Proposta curricular de Santa Catarina

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, CIENCIA E TECNOLOGIA
Escola de Educação Básica “ Wanderley Junior”
Curso de Magistério Com Habilitação em Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Disciplina: Estágio Curricular Supervisionando
Professor: Silvio Silvestre Pereira
Turma: Magistério – 3ª (terceira) Série Noturno”.

Proposta
Curricular

Santa Catarina

. Educação Infantil
. Ensino Fundamental
. Ensino Médio

(Formação Docente para Educação Infantil e Séries Iniciais)


PROFESSOR: SILVIO SILVESTRE PEREIRA











ESTÁGIO CURRICULAR

Para compreender o Estágio Curricular como uma disciplina que permeia o Curso de Formação de Professores, como este se materializou, e propormos alternativas e possíveis caminhos para o seu desenvolvimento, sendo coerentes com a Proposta Curricular, no ensino de Didática se faz necessário, refletirmos, através de um breve histórico, como este se apresentou nas últimas décadas, e as formas que vem desenvolvendo até hoje.
Segundo Pimenta (1994, p. 32-50), percebe-se que a prática presente dos Cursos de Formação de Professores, até o fim dos anos 60, era o da prática como imitação de modelos teóricos existentes. Não havia, por exemplo, a preocupação de distinguir os diferentes contextos escolares. Uma prática docente podia ser considerada pela observação e reprodução de “bons modelos”.
No que se refere à profissão do professor, segundo Pimenta (1994, p. 29), as conseqüências da feminização tratava-se de uma ocupação e não propriamente uma profissão, exercida por mulheres cuja característica marcante era ser uma extensão do lar. Era uma missão digna para as mulheres, contribuindo para a desvalorização relativa da profissão.
Por outro lado, diversas pesquisas permitem afirmar, de acordo com Pimenta (ibidem, p. 34) que:

a escola primária tem sistematicamente trabalhado com a criança que ela idealmente concebe. Portanto, não com a criança que natural ou culturalmente já está à margem do processo de escolarização. E, é nesse espaço que se materializa uma prática (estágio) cujo ponto de partida são os modelos para ensinar. Se as crianças não aprendem o problema é delas.

Em síntese, nesse contexto, espera-se do professor que reproduza e exercite os modelos. A essa altura, é possível perceber que o exercício do magistério não corresponde exatamente a uma profissão. Como decorrência, a prática profissional, como parte da formação, não se colocava como necessária, ao menos até os anos 60, já que não se tratava propriamente de uma profissão.
Conforme resultados de pesquisas realizados por Pimenta (1994, p. 40-47), no final da década de 60, em oito estados brasileiros, constatou-se que a observação e regência nos estágios é pouco significativa. Neste sentido, a pesquisadora propõe

que prática em seu sentido amplo seja dominante e absoluta, pois da realidade virão os problemas a serem analisados . Quanto aos métodos e recursos a serem utilizados na escola primária, devem ser vividos intensamente com as adaptações necessárias nos cursos de formação de professores, nas várias disciplinas, e não apenas na Prática de Ensino.

Passada a década de 60, com a implementação da Lei n.º 5.692/71, o Curso Normal, conforme enfatiza Pimenta (47), fica reduzido e resumido a um apêndice profissionalizante no 2º Grau. Como se isso não bastasse, a solução curricular que foi proposta, na prática, concorreu para dissolver o pouco de especialidade que restava no Ensino Normal.
Há que se mencionar também o Parecer CFE nº 349/72 que primeiro situa a Didática para fundamentar a Metodologia de Ensino conduzindo a Prática de Ensino e com ela identificando-se sob a forma de Estágio Supervisionado, referencia ao local onde será realizada a Prática de Ensino (nas escolas da comunidade), deixando claro que escolas da comunidade podem ser rede pública ou privada, Pimenta (ibidem), comentando o referido Parecer, afirma de novo a prática como a reprodução do existente (mas apenas do positivo). Conforme o Parecer 349/72, o estágio é a prática, a Didática é a teoria prescritiva da prática. Mantém-se a dissociação entre ambas, embora se diga o contrário.
Sob a ótica de Candau (1995, p. 51), verificam-se três características na Habilitação Magistério: falta-lhe identidade; há um esvaziamento de conteúdo; é habilitação de segunda categoria.
Outras pesquisadoras trazem à tona a desarticulação do trabalho curricular da Escola Normal com a realidade da Escola Primária. Segundo estas, a expansão quantitativa da escolaridade trouxe para as séries iniciais os alunos das camadas populares, cuja “psicologia da aprendizagem”, cultura, valores e ideais não estão explicados nas teorias freqüentemente trabalhadas nos Cursos de Formação.
No contexto dos anos 80 registram-se movimentos dos educadores, entre estes, o reconhecimento da escola enquanto instituição social com a função de produção e difusão do saber historicamente acumulado, como trabalho de oportunizar aos alunos a transformação da sociedade numa sociedade mais justa. À escola, enquanto espaço de uma das práticas sociais, a educação escolar, cabe “traduzir” no seu trabalho as condições que irão viabilizar a aprendizagem do conhecimento e do desenvolvimento necessários a uma inserção social crítica.
Cabe-nos situar o papel do professor neste contexto como aquele que fará a mediação no acesso ao conhecimento das relações sociais, as quais não se manifestam explicitamente. Para tanto se faz necessário que em sua formação-ação tenham adquirido aguda consciência da realidade e sólida fundamentação teórica que lhes permita interpretar e direcionar essa realidade, além de suficiente instrumentalização técnica para nela intervir.
De novo a imitação de modelos. Conhecer a realidade (verdadeira), mas a boa (positiva). A partir da contextualização da Habilitação ao Magistério na década de 80 é possível, com base em diversas pesquisas, sintetizar em breves itens a crítica necessária. Ainda permanecem nós que se mostram como desafios à superação, vejamos, as considerações feitas por Candau (idem, p. 1995):

O Curso do Magistério permanece com conteúdos e formação rarefeitos. Não oferece nem formação geral nem base sólida para a formação profissional;
A Habilitação Magistério descaracterizou a identidade do Curso de Formação de Professores. Seus alunos e professores não tem clareza de que se trata de um ensino profissionalizante para o Magistério das séries iniciais;
A Habilitação Magistério é tida como um curso de “segunda categoria”, para a qual se dirigem os alunos (em geral mulheres) com menos potencial intelectual;
Dissociada do exercício profissional, a Habilitação Magistério não apresenta nenhum compromisso com a democracia da escolaridade e da sociedade. (51-52)

No que se refere aos estágios, não são poucas as denúncias que as pesquisas apontam. Para se ter uma idéia, observamos as conclusões de Lelis (1993) e da Secretaria da Educação do Paraná (1989) (apud Pimenta, 1994, p. 67-72):

os conhecimentos veiculados estão fundados no ideário escolanovista e no discurso tecnicista descontextualizados, sem relação com a realidade que os estágios captam. Os conteúdos são apresentados como receitas ou modelos acabados, não se considerando os problemas sérios que se defrontam os professores primários. Dificuldade de acompanhamento do estágio os estagiários, em sua maioria, não são bem recebidos pelos professores de 1ª a 4ª séries, falta comprometimento dos professores do curso com o estágio; a responsabilidade pelo estágio é exclusiva do professor de Didática. O Estágio é visto como pólo prático do curso e como atividade terminal, dificuldade de garantir a relação teoria/prática, divisão do estágio em etapas fixas e estanques: observação, participação e regência, restrição à etapa de observação, ficando o aluno apenas como visitante; transformação do estágio em atividades burocráticas de preenchimento de fichas, correções de cadernos, etc. falta de integração entre escola de magistério e escola de 1º Grau.

A realidade apontada pelos estudos acerca do estágio exige dos profissionais da educação a apropriação do conceito de estágio que aí se materializa. Há que se dar conta de responder – o que se entende por Estágio? Que estágio?
Neste sentido, registramos para reflexão fragmentos de investigações assinaladas por Domingo apud Pimenta (1994, p. 65), os quais se reafirma a urgência de tomada de posição.
Avaliemos algumas conclusões a partir de diferentes estudos: o curso não forma adequadamente porque é fraco teórica e praticamente, isto é, não assume a formação de um profissional para atuar na prática social.(55)
Esta perspectiva que coloca as questões práticas como determinantes na formação teórica tem como conseqüência, segundo Pimenta, apud Domingo: 1990, p. 65,

A manutenção da separação entre a teoria e as questões práticas. Seu propósito é construir uma teoria descritiva sobre os assuntos sociais, e portanto, se mantém separada das situações sociais mais amplas.
A questão não é aumentar a prática em detrimento da teoria ou vice-versa – o problema consiste em adotarmos uma nova forma de produzir conhecimento no interior de cursos de formação do educador.

Qual então, o primeiro passo na direção da construção do Estágio Curricular, onde teoria e prática sejam indissociáveis? Como superar a visão dicotômica historicamente registrada, na relação teoria e prática? Quais caminhos poderão instrumentalizar uma relação de reciprocidade e ao mesmo tempo de autonomia entre a prática e a teoria?
De acordo com Pimenta apud Candau, (1995) & Lelis (1994), o fazer pedagógico, o que ensinar e como ensinar deve ser articulado ao para quem e para que, expressando a unidade entre os conteúdos teóricos e instrumentais do currículo uma práxis criadora.
A partir da perspectiva de que teoria e prática são o núcleo articulador da formação, portanto numa concepção dialética, a prática (a análise teórica da prática) é o ponto de partida e de chegada. Tal proposta, por nós reafirmada, é de Fávero (1992, p. 19) que embora, não trate do Curso de Magistério especificamente, contribui, sem dúvida, para darmos conta da nossa problemática. A autora supracitada ainda acrescenta: É, sobretudo, comprometendo-se profundamente como construtor de uma práxis que o profissional se forma. Ou nos termos de Pimenta (ibidem):

O professor é o ser da práxis. Na sua atividade, ele traduz a unidade ou o confronto teoria e prática, o seu compromisso, enfim, com sua práxis utilitária ou criadora, num projeto integrado e integrador entre as disciplinas do Curso, sob a forma de colegiado para a organização de todas as etapas que envolvem o Estágio.

Os encaminhamentos metodológicos propostos, conforme nos auxilia Pimenta (1994, p. 181-187), apontam as seguintes atividades para o desenvolvimento do Estágio Curricular: pesquisa-ação: identificação, estudo, intervenção; diagnóstico, elaboração e execução de projetos; cursos de pequena duração organizados e desenvolvidos pelos estagiários para professores das séries iniciais; oficina de material didático; um encaminhamento temático a ser desenvolvido em cada uma das quatro séries do curso... etc.
A partir de 1991, a Secretaria de Estado da Educação e Desporto, vêm reorganizando o currículo do Curso de Formação de Professores no Ensino Médio em Santa Catarina, quanto à seus pressupostos teórico-metodológicos, fundado no materialismo histórico que se concretizou na implantação de duas grades curriculares (Parecer nº 201/90/CEE e Parecer nº 527/95/CEE). Este processo de reorganização exige, constantemente, um olhar permanente e reflexivo sobre o que seja a prática de ensino.
Neste sentido cabe-nos revisar, reorganizar e refletir sobre o Estágio Curricular que vem sendo desen¬vol¬vido. Percebemos que o mesmo não contempla as reais necessidades de apreensão de conhecimentos que possibilitam a inserção e a intervenção na prática pedagógica.

Estágio como espaço de construção de conhecimento e transformação – olhares que observam,
. sujeitos que interagem e refletem,
. registros que instrumentalizam,
. situações vivenciadas,
. histórias/competências construídas

A formação do professor é hoje compreendida como processo contínuo de profissionalização, em que a formação inicial é simplesmente o primeiro momento. O conhecimento profissional do docente é concebido como em estado de contínua construção e aperfeiçoamento, pelo desenvolvimento acelerado do conhecimento social, bases do conhecimento escolar, bem como das estruturas materiais e institucionais da sociedade, com reflexos significativos nas formas de pensar, agir e sentir das novas gerações de alunos.
A educação é profundamente determinada por concepções de escola, ensino, conhecimento, produção, transmissão e aprendizagem, relação teoria/prática, cultura e sociedade .
Sob estes pressupostos nossa perspectiva concebe o trabalho docente como práxis, onde a unidade teoria/prática se caracteriza pela ação/reflexão/ação; o professor aprende, compreende e transforma a situação de ensino e ao mesmo tempo é transformado por ela. Entendemos que a Didática participa da construção desta práxis docente criadora quando possibilita aos alunos do Curso de Magistério compreender a prática pedagógica presente nas instituições escolares.
Acreditando, então, que a construção e produção de conhecimento se dá nas relações – ou melhor, nas interações que se estabelecem entre sujeito/meio/objeto do conhecimento – faz-se necessário, na formação do professor uma fundamentação teórica que possibilite condições reais de resgatar o que o sujeito sabe, pensa, reflete e transforma.
Neste sentido nosso desafio é formar/informar, em um processo de acompanhamento permanente, um sujeito/aluno que constrói seus caminhos para a apropriação da sua história, pensamento, teoria e prática. Em Freire (1996, p. 9), se afirma o movimento onde

O criar, o sonhar, o inventar, possa ir sendo instrumentalizado por um educador. Possibilitando assim, um pensar e um fazer criativo diante dos grandes desafios, na construção deste educador pesquisador que faz ciência de educação. Fazer ciência exige exercício metodológico sistematizado, rigoroso, de: observar, refletir, avaliar, e planejar. São estes que alicerçam sua pesquisa, luta cotidiana, permanente.

Todo ato de educar sedimenta-se num método. Como maneira de ordenar e organizar a ação pedagógica segundo pressupostos este método está sempre relacionado a uma concepção de sociedade e política.
O professor faz política a todo momento, pois em educação estamos implicados diretamente em projetos de sociedade. Faz ciência quando apoiado num método científico de investigação pedagógica. Faz arte porque no cotidiano enfrenta-se com o processo de criação na sua prática educativa, lidando com o imaginário e o inusitado. Em educação a ação criadora envolve o estruturar, dar forma significativa ao conhecimento, transpondo certas possibilidades nossas e dos nossos alunos para o campo do possível, do real.
Aprendemos a pensar junto com o outro. Aprendemos a ler, a construir novos conhecimentos através de interações. Aprendemos a escrever organizando nossos conhecimentos no confronto com o outro. Aprendemos a refletir estruturando nossos conhecimentos na inter/ação e troca com outros. A ação, a inter/ação e a troca movem o processo de aprendizagem, portanto, a função do educador é interagir com seu aluno para mediar a troca e a busca do conhecimento.
Segundo Borba (1997, p. 48),

desenvolvimento do estágio propõe reflexões, procura de subsídios teóricos que venham embasar na prática o desenvolvimento da ação educativa. O cotidiano da escola refletido, é um dos possíveis caminhos para o desenvolvimento de pesquisa que nos oportunize pensar e repensar (refletir) nossa ação, nossas dúvidas e preocupações com o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

Entendemos o estágio como um dos espaços de construção dos saberes pedagógicos nos cursos de formação docente. Sua prática envolve observação, reflexão e (re)organização das ações. Estas características colocam os estagiários próximos à postura de um pesquisador, como quem investiga e prescruta um terreno preocupado em aproveitar as atividades comuns da escola e delas extrair respostas que orientem sua prática pedagógica com os alunos.
A observação, na perspectiva de Freire (1996), surge como a construção do olhar sensível e pensante, não um olhar antecipador; aquele que leva interrogações e pode acrescentar, sobre estas, outras. O ver e o escutar fazem parte do processo de construção desse olhar. A ação de olhar e escutar implica esforço de sair de si e ver o outro e a realidade.
Só podemos olhar o outro e sua história se temos conosco mesmos uma disposição de aprendizes, que observam e estudam a sua própria história.
O ato de observar envolve a reflexão, a avaliação e o planejamento que se intercruzam num movimento (dialético) de pensar a realidade. O ato de observar uma situação pedagógica implica não invadir o espaço do outro sem direção, sem objetivo, mas com um “projeto” que oportunize continuidade, conhecimento. Então observação, registro, reflexão, avaliação e planejamento passam a constituir instrumentos metodológicos da inserção e intervenção na escola, o ato de refletir é libertador porque instrumentaliza o educador no que ele tem de mais vital: o seu pensar. Educador algum é sujeito de sua prática se não tem apropriada a sua reflexão, o seu pensamento. (Freire,1996, p. 39).
No exercício da reflexão surge a necessidade de fundamentar-se teoricamente, então refletir passa a ser também, um instrumento dinamizador entre teoria e prática; conduz a uma ação transformadora comprometendo-nos com nossas opções, desejos, enfim nossa história.
Como prática educativa, o estágio curricular, precisa ser documentado, registrado, pelo que deixamos nossa marca, armazenando informações fecundas da realidade, do objeto em estudo e daí podermos refleti-lo, pensá-lo e assim apreendê-lo. Este movimento permite construir um conhecimento pedagógico que muitas vezes sequer se imaginava possível.
A reflexão e o registro do pensamento é empreendimento para todos: estagiários, professor/supervisor, professor da classe de estágio, principalmente; em espaços diferenciados cada um pensa, escreve a prática e pode fazer teoria, e onde o registro da reflexão expressa o pensamento como instrumento fundamental da mudança e apropriação da história de educação que cada um está realizando.

Propondo alternativas metodológicas

A idéia de construção de uma proposta de organização do trabalho pedagógico a ser desenvolvido nos Cursos de Formação de Professores, através do Estágio Curricular, requer instrumentos metodológicos que possibilitem a construção e a ampliação do conhecimento e de pesquisa da realidade educacional, não como um modelo único mas como possibilidades de inserção e intervenção na prática pedagógica.
Conforme encaminhamentos metodológicos anteriormente citados e propostos por Pimenta (1994), como possíveis atividades a serem desenvolvidas no estágio destacamos a metodologia de projetos que vem ao encontro de expectativas e anseios de se estabelecer a imbricação teoria/prática, a reflexão/ação, e a construção do conhecimento através de um movimento contínuo de apropriação e transformação da prática pedagógica.
Nesse sentido, Freitas (1987, p. 138) propõe:

Vivenciar a prática pedagógica com um projeto histórico claro, sem aprisionar a prática com a imposição de esquemas estruturantes; buscar apoio interdisciplinar; gerar problemas significativos de pesquisa que permitam extrair categorias em direção ao abstrato para empreender o regresso ao concreto real talvez (e apenas talvez) possa ser um bom palpite – ou uma possibilidade de estágio (grifo nosso).

Tentaremos explicitar a citação de FREITAS: quando diz vivenciar a prática pedagógica quer dizer: inserir, intervir, conhecer, observar, refletir, atuar, avaliar, registrar, repensar (etc.) sobre a prática pedagógica desenvolvida nas escolas; quando fala de esquemas estruturantes, lemos crítica aos modelos prontos e acabados, a reprodução de conhecimentos; de apoio interdisciplinar, lemos necessidade de planejamento, organização estrutural com o coletivo da escola, reunindo professores do curso (metodologias, fundamentos, didática, estágio curricular, etc.), estagiários, especialistas, escola envolvida no estágio, etc.; de extrair categorias entendemos como conhecer, perceber, observar, captar, o real do cotidiano escolar e desenvolver temas, práticas, conceitos, conteúdos que sirvam de suporte para inserção e intervenção na prática, para o exercício da docência.
Projeto histórico claro como intencionalidade a ser desenvolvida em qualquer nível de escolaridade, disciplina ou realidade educacional, atendendo aos aspectos significativos que envolvem a complexidade dos contextos escolares.
O desenvolvimento de projetos significativos, intencionais, organizados e objetivados com o movimento histórico e a construção de conhecimentos, rompe com a atual organização do trabalho pedagógico: a fragmentação do conhecimento, as práticas autoritárias, as tarefas mecânicas e repetitivas, o trabalho individualizado e competitivo, a banalização e infantilização do conteúdo e as práticas de avaliação que reforçam o processo de seleção e eliminação de grande número de crianças na escola.
A metodologia de projetos possibilita o resgate do trabalho interdisciplinar que envolve o coletivo da escola num processo de intencionalidade e instrumentalização, objetivado de acordo com a realidade, gerando projetos significativos e de efetiva aplicabilidade no contexto educacional, atendendo as especificidades de níveis, disciplinas e conteúdos a serem trabalhados.
A inserção e a intervenção no cotidiano escolar por meio deste instrumento metodológico deve possibilitar o exercício da docência para além da reprodução, da informação meramente transmitida aos alunos, pois há no desenvolvimento dos conteúdos a serem trabalhados preocupações quanto: ao objetivo deste trabalho; ao objeto do conhecimento, ao conteúdo (os saberes escolares); aos sujeitos cognoscentes que interagem e medeiam conhecimentos (professor/aluno – aluno/aluno – aluno/professor); a realidade contextual (meio que interfere e media); ao momento histórico vivenciado (contextualização histórica); ao ensino e aprendizagem (construção de conhecimentos) que se desenvolvem com este trabalho; e as formas de como se poderá avaliar, acompanhar (re/significar) esta construção de conhecimento.


NORTEAMENTO CURRICULAR

A escola só pode cumprir seu papel de forma competente se tiver autonomia. Isto é, se os que nela atuam e os que dela se beneficiam puderem definir, construir seu próprio caminho pedagógico, condição fundamental para que se sintam comprometidos com ele. (Maria Alice Settubal)

Entender que a função principal da escola é o trabalho com o conhecimento é uma posição que tem determinadas conseqüências. Significa reconhecer a escola como local de ingresso de crianças e jovens numa modalidade especial desse processo que não começa na escola e deve prolongar-se pela vida afora... (Maria das Mercês F. Sampaio)

O norteamento curricular para o desenvolvimento do trabalho pedagógico em Didática e Estágio Curricular envolvendo temas organizadores é um desafio ao conjunto dos professores e demais agentes escolares. Ao invés de indicar desde já um roteiro/ programa para a disciplina e a prática de estágio, aponta temas que se considera neste momento dar-lhes sentido a partir do entendimento acima explicitado.
Os temas organizadores objetivam nortear teórica e metodologicamente a práxis educativa dos professores de Didática e Estágio Curricular do curso de Magistério-Educação Infantil à 4ª série do Ensino Fundamental. Procuram delimitar o objeto da Didática – o ensino, e tornar significativo o processo ensino e aprendizagem nas relações que perpassam a formação de professores. Entendemos que são indicadores na organização e sistematização dos conteúdos de ensino destes campos disciplinares e conseqüentemente de cada professor e implicam em (re)dimensionamento das atuais práticas institucionais e docentes.
Isto, certamente terá maior viabilidade quanto mais disposições políticas se efetivem em medidas de planejamento e reflexão contínuas do conjunto dos professores e os demais envolvidos no trabalho escolar. Direcionando estes esforços é preciso construir uma concepção de educação que se assume prática social histórica e contraditória e, que por isso mesmo, pode ser modificada.


TEMAS ORGANIZADORES

• A escola e o trabalho pedagógico
• A produção do conhecimento na/pela escola
• As relações pedagógicas e a organização da prática
• Estágio curricular: situação de relação com práticas escolares

Sub-temas:
1. Função social da escola/finalidades educativas/condições singulares de cada escola

2. Organização, prática curricular e projeto político-pedagógico na escola

3. O processo de desenvolvimento do ensino escolar: proposição e desenvolvimento
- Conhecimentos/conteúdos de ensino
- Método didático
- Avaliação
- Articulação e continuidade do trabalho pedagógico: o processo de planejamento de ensino-aprendizagem

4. Inserção na prática pedagógica escolar
- Relação interinstitucional: as dimensões ética/pedagógica
- Planejamento pedagógico do estágio
- Articulação dos processos de observação/registro/estudo e reflexão durante a inserção no contexto escolar do estágio.


BIBLIOGRAFIA

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GRUPO DE TRABALHO
ANA RITA DE SOUZA – 7ª CRE – UNIPLAC
DAISY WEINGARTNER MACHADO – 10ª CRE
IRMA MARIA SALVADOR – 19ª CRE – FERJ
LUCIA MARIA DOS SANTOS – 3ª CRE
MARIA DA GRAÇA TROIS GOMES MONTEIRO – IEE
MARGARIDA EMMERICH DE BORBA – 13ª CRE – UNIVALI
MARIA BENEDITA DE PAULA E SILVA POLOMANEI – 18ª CRE – UNC
MARISTELA APARECIDA FAGHERAZZI – SED/DIEM

COORDENAÇÃO
MARISTELA APARECIDA FAGHERAZZI – SED/DIEM

CONSULTORIA
VÂNIA BEATRIZ MONTEIRO DA SILVA – UFSC