[Ano]
Organização de Silvio S. Pereira
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Celso Oliveira
LÍNGUA PORTUGUESA
A invasão bárbara
A palavra “bárbaro” provém do grego antigo e significa “não
grego”. Era como os gregos designavam os estrangeiros e os povos cuja língua materna não era a sua.
Porém, foi no Império Romano que a expressão passou a ser usada com a conotação de “não-romano” ou “incivilizado”.
O preconceito em relação aos povos que não compartilhavam os mesmos hábitos e costumes é natural dos habitantes dos grandes centros econômicos, sociais e culturais. Atualmente, uma das acepções da expressão “bárbaro” equivale a não-civilizado, brutal ou cruel.No uso informal, “bárbaro” também qualifica pessoas ou coisas com atributos positivos: muito bonito, ótimo, muito
afável, compreensivo, uma idéia muito interessante, segundo
o dicionário Houaiss.Eu creio que ainda é uma questão civilizatória. Ou seja, omundo está em transformação. Tudo está se modificando deforma rápida. Não seria diferente no âmbito da educação.Uma fala importante do professor Gumercindo de Andrade,da rede pública de ensino, nos faz pensar. Ele diz, inspirado em Paulo Freire, que “o professor, hoje, não vai mais partir do pedagógico para o mundo real. Ele vai partir do mundo real para o pedagógico”. Isso significa que a escola começa se alimenta da inteligência coletiva que emerge da rede. Uma revolução não-televisionada que rompe os muros da educação.
Na verdade, essa barreira já foi destruída. “Os limites que separam nossas conversações parecem o Muro de Berlim hoje,mas eles realmente são apenas uma amargura. Nós sabe mosque eles cairão. Nós iremos trabalhar de ambos os lados para derrubá-los (...) As conversações em rede podem parecer confusas, podem soar confusas. Mas nós estamos nos organizando mais rápido que eles. Nós temos ferramentas melhores, novas idéias, nada de regras para nos fazer mais lentos”1. Independentemente de querermos ou não, a cultura de rede está rompendo as sólidas estruturas consertadas desde a modernidade. Não podemos mais explicar o mundo a partir da ótica cartesiana. Descartes não dá mais conta de atender à complexidade do caos. As relações em rede formam multidões que atuam sem controle central, na concretude de um outro paradigma. Ninguém sabe aonde essa transformação vai chegar. Mas sabemos que nada será como antes.Relembremos Pierre Levy: “ainda que as pessoas aprendam em suas experiências profissionais e sociais, ainda que a escola e a universidade estejam perdendo progressivamente seu
monopólio de criação e transmissão do conhecimento, os sistemas de ensino públicos podem ao menos dar-se por nova missão a de orientar os percursos individuais no saber e contribuir para o reconhecimento do conjunto de know-how das pessoas, inclusive os saberes não-acadêmicos. As ferramentas do ciberespaço permitem considerar amplos sistemas de testes automatizados acessíveis a todo o momento e redes de transação entre a oferta e emana de competência.Ao organizar a comunicação entrem pregadores, indivíduos e recursos de aprendizado de todas as ordens, as universidades do futuro estariam contribuindo para a animação de uma nova economia do conhecimento”. Esta é a hora de fomentar incertezas, pois incertezas trazem nas entrelinhas uma descoberta, a busca pelo aprendizado.Isso tudo é bárbaro! Somos estrangeiros no nosso próprio mundo. Imigrantes do conhecimento. Somos aqueles que atingem seus objetivos com trabalho e residência. E é certo que venceremos. Somos a invasão bárbara.
1 Manifesto Cluetrain
(Hernani Dimantas. Le Monde Diplomatique Brasil,
setembro de 2008, com adaptações.)
Behaviorismo
Construtivismo
Teoria de Piaget
As Neurociências
Teoria das Inteligências Múltiplas
Os Estilos de Aprendizagem
A dominância cerebral
A Aprendizagem Consciente
A inteligência Artificial
A Aprendizagem das Espécies
Aprendizagem e Meta-Aprendizagem
BEHAVIORISMO
("Teóricos do Comportamento" Definição
Teoria da aprendizagem (humana e animal) que se centra apenas nos "comportamentos objetivamente observáveis" negligenciando as actividades mentais... A aprendizagem é simplesmente definida como a aquisição de um novo comportamento.
• Princípios do Behaviorismo
A forma mais simples de aprendizagem é a habituação, isto é, a diminuição da tendência para responder aos estímulos que, após uma exposição repetida, se tornaram familiar. O organismo aprende que já encontrou um dado estímulo numa situação anterior.
O "condicionamento" é um processo universal de aprendizagem:
1) Condicionamento clássico : engloba o reflexo natural de resposta a um estímulo.
2) Condicionamento instrumental (operante) : que envolve o reforço da resposta ao estímulo.
a) Não leva em conta algumas capacidades intelectuais das espécies superiores;
b) Não explica alguns tipos de aprendizagem , como por exemplo o reconhecimento de padrões de fala diferentes detectados em bebês que não tinham sido antes reforçados para tal;
c) Não explicam alguns dados conhecidos de adaptação, por parte de alguns animais, dos seus comportamentos (previamente reforçados ) em novos contextos...
O CONSTRUTIVISMO
Definição:
Teoria da Aprendizagem que parte do pressuposto de que todos nós construímos a nossa própria concepção do mundo em que vivemos a partir da reflexão sobre as nossas próprias experiências.
Cada um de nós utiliza "regras" e "modelos mentais" próprios (que geramos no processo de reflexão sobre a nossa experiência pessoal), consistindo a aprendizagem no ajustamento desses "modelos" a fim de poderem "acomodar" as novas experiências...
• Princípios do Construtivismo
1) A Aprendizagem é uma constante procura do significado das coisas. A Aprendizagem deve pois começar pelos acontecimentos em que os alunos estão envolvidos e cujo significado procuram construir...
2) A construção do significado requer não só a compreensão da "globalidade" como das "partes" que a constituem. As "partes" devem ser compreendidas como integradas no "contexto" das "globalidades". O processo de aprendizagem deve portanto centrar-se nos "conceitos primários" e não nos "fatos isolados".
3) Para se poder ensinar bem é necessário conhecer os modelos mentais que os alunos utilizam na compreensão do mundo que os rodeia e os pressupostos que suportam esses modelos.
4) Aprender é construir o seu próprio significado e não o encontrar as "respostas certas" dadas por alguém.
(Jackeline e Martin BROOKS : "The Case for Construtivista Classrooms)
A PERSPECTIVA DESENVOLVIMENTALISTA DE PIAGET
.Definição
Modelo que se baseia na idéia de que a criança, no seu desenvolvimento, constrói estruturas cognitivas sofisticadas - que vão dos poucos e primitivos reflexos do recém-nascido até às mais complexas atividades mentais do jovem adulto. De acordo com Piaget, a estrutura cognitiva é um "mapa" mental interno, um "esquema" ou uma "rede" de conceitos construídos pelo indivíduo para compreender e responder às experiências que decorrem dentro do seu meio envolvente.
Princípios
A teoria de Piaget identifica quatro estádios de desenvolvimento e um conjunto de processos através dos quais acriança progride de um estádio a outro:
1) Estádio Sensório-Motor ( do nascimento aos 2 anos) - a criança, através de uma interação física com o seu meio, constrói um conjunto de "esquemas de ação" que lhe permitem compreender a realidade e a forma como esta funciona.Acriança desenvolve o conceito de permanência do objecto, constrói alguns esquemas sensório-motores coordenados e é capaz de fazer imitações genuínas (adquirindo representações mentais cada vez mais complexas);
2) Estádio Pré-Operatório (2 - 6 anos) - a criança é competente ao nível do pensamento representativo mas carece de operações mentais que ordenem e organizem esse pensamento. Sendo egocêntrica e com um pensamento não reversível, a criança não é ainda capaz, por exemplo de conservar o número e a quantidade.
3) Operações Concretas (7 - 11 anos) - conforma a experiência física e concreta se vai acumulando, a criança começa a conceptualizar, criando "estruturas lógicas" para a explicação das suas experiências mas ainda sem abstração.
4) Operações Formais (11- 15 anos) - Como resultado da estruturação progressiva do estádio anterior a criança atinge o raciocínio abstrato, conceptual, conseguindo ter em conta as hipóteses possíveis e sendo capaz de pensar cientificamente.
A perspectiva das NEUROCIÊNCIAS
Definição
As neurociências dedicam-se ao estudo do sistema nervoso humano, ao estudo do cérebro e das bases biológicas da consciência, da percepção, da memória e da aprendizagem.
Princípios
* O sistema nervoso e o cérebro são as bases físicas/biológicas do nosso processo de aprendizagem,o suporte material do funcionamento intelectual
* O suporte material do funcionamento intelectual, surge como um órgão composto por três cérebros: o arqueocortex (cérebro "réptil", que data de há 250 milhões de anos), que controla as funções básicas sensório-motoras, assegurando as relações com o meio e a adaptação; o paleocortex (cérebro "límbico", que data dos "mamíferos", há 150 milhões de anos), que controla as emoções elementares (medo, fome, ...), o instinto genésico (relativo à procriação), a memória, o olfato e outros instintos básicos; o "neocortex" (que data dos novos mamíferos de há algumas centenas de milhares de anos), que representa cerca de 85% da massa cerebral e que controla a cognição, o raciocínio a linguagem e a inteligência.
* O cérebro não é um computador - A estrutura das conexões neuronais no cérebro é livre, flexível, "como que uma teia", sobreposta e redundante. Para um sistema como este é impossível funcionar como qualquer computador de processamento linear ou paralelo. A melhor descrição do cérebro será vê-lo como "um sistema auto-regulável".
* O cérebro altera-se com o uso através de toda a vida. A concentração mental e o esforço alteram a estrutura física do cérebro.
* Os neurônios (células nervosas), conectados entre si através das "dendrites", são cerca de 100 bilhões e podem ter entre 1 e 10 000 sinapses cada um. A complexidade das conexões possíveis é incalculável e o próprio padrão das conexões sinápticas pode alterar-se com o uso do cérebro, isto é, após uma conexão sináptica estabelece-se um padrão que faz com que essa mesma conexão seja mais fácil numa próxima vez (resultando mesmo numa alteração física da sinapse), como acontece por exemplo no campo da memória.
AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS
(Howard Gardner)
• Definição
Teoria desenvolvida por Gardner que sugere a existência de pelo menos 7 inteligências distintas, isto é, de 7 distintas maneiras de perceber e "conhecer" o mundo e de as pessoas resolverem os problemas que lhes surgem, correspondendo de alguma forma a 7 estilos de aprendizagem.
Princípios
Gardner define "Inteligência" como um conjunto de competências que:
é autônomo das outras capacidades humanas;
tem um núcleo base de operações de "processamento de informação";
tem uma história diferenciada de desenvolvimento (estádios de desenvolvimento por que todas as pessoas passam);
tem raízes prováveis na evolução filogenética; e
pode ser codificada num sistema de símbolos .
As sete inteligências identificadas por Gardner são:
Verbal / Linguística - A habilidade para "brincar com as palavras", contar histórias, ler e escrever. A pessoa com este estilo de aprendizagem tem facilidade em recordar nomes, lugares, datas e coisas semelhantes;
Lógica / Matemática - A capacidade para "brincar com as questões", para o raciocínio e pensamento indutivo e dedutivo, para o uso de números e resolução de problemas matemáticos e lógicos;
Visual / Espacial - Habilidade para visualizar objetos e dimensões espaciais, para criar "imagens" internas. Este tipo de pessoas adoram desenhar, pintar, visitar exposições, visualizar slides, videos e filmes...
Somato-Quinestésica - Conhecimento do corpo e habilidade para controlar os movimentos corporais. As pessoas com este "tipo de inteligência" movem-se enquanto falam, usam o corpo para expressar as suas idéias, gostam de dançar, de praticar desportos e outras atividades motoras.
Musical - Rítmica - Habilidade para reconhecer sons e ritmos; trata-se de pessoas que gostam de ouvir música, de cantar e até de tocar algum instrumento musical.
Interpessoal - Capacidade de relacionamento interpessoal. São pessoas que estão sempre rodeadas de amigos e gostam de conviver.
Intrapessoal - Auto-reflexão, metacognição e consciência das realidades espirituais. São pessoas que preferem "estar sós" e pouco dadas a convívios.
(Gardner - Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences)
OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM
.Definição
Teoria da Aprendizagem que parte da ideia de que os indivíduos têm diferentes maneiras de "perceber" e de "processar a informação" o que implica diferenças nos seus processos de aprendizagem.
Princípios
O conceito de "estilos de aprendizagem" tem a sua raíz na Psicologia, especialmente na classificação dos "tipos psicológicos" (C. Jung).
Das interações entre os dados genéticos do indivíduo e as exigências do meio resultam diferentes formas de recolher e processar a informação, podendo apontar-se os seguintes tipos:
Relativamente à Recolha da Informação :
Os Concretos - recolhem a informação através da experiência direta, fazendo e agindo, percebendo e sentindo;
Os Abstratos - Recolhem a informação através da análise e observação, pensando...
Relativamente ao Processamento da Informação :
Os Ativo - Fazem imediatamente qualquer coisa com a informação que recolheram da experiência;
Os Reflexivos - Após a recolha de novas informações pensam nelas e refletem sobre o assunto.
(McCarthy - Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques)
CÉREBRO DIREITO / CÉREBRO ESQUERDO
Definição
Uma teoria acerca da estrutura e funções do cérebro que sugere que:
a) os diferentes hemisférios cerebrais controlam diferentes "modos" de pensar;
b) todos nós temos uma preferência por um ou outro desses modos.
Princípios
A investigação tem demonstrado que os dois lados (hemisférios) do cérebro são responsáveis por diferentes modos de pensamento admitindo-se que, em geral, essa divisão implica:
Hemisfério Esquerdo Hemisfério Direito
Lógico Aleatório
Seqüencial Holístico (simultâneo)
Racional Intuitivo
Analítico Sintético
Objetivo Subjetivo
Percebe o pormenor Percebe a forma
A maioria dos indivíduos tem uma preferência por um destes estilos de pensamento; no entanto, algumas pessoas são adeptas dos dois estilos (ambidextras). Em geral a Escola tende a valorizar o modo de pensar do hemisfério esquerdo (que enfatiza o pensamento lógico e a análise) em detrimento do modo característico do hemisfério direito (que é mais adequado para as artes, os sentimentos e a criatividade).
(Bernie McCarthy - Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques)
A APRENDIZAGEM CONSCIENTE"
De acordo com os resultados dos estudos experimentais em pedagogia podemos definir sete estádios de aprendizagem humana ao longo de toda a vida ...
Primeiro Estádio: Aprendizagem de sinais em função de estímulos-respostas, quer vegetativos, quer involuntários;
Segundo Estádio: Aprendizagem das relações estímulos-respostas musculares ou voluntárias;
Terceiro Estádio: Aprendizagem de cadeias mentais ou verbais;
Quarto Estádio: Aprendizagem de uma discriminação múltipla, isto é, escolha voluntária entre várias respostas em função de um estímulo dado;
Quinto Estádio: Aprendizagem de um conceito, isto é, escolha entre várias respostas em função de vários estímulos;
Sexto Estádio: Aprendizagem de um princípio, isto é, combinação de conceitos que conduzem ao conhecimento, no quadro de um contexto.
Sétimo Estádio: Aprendizagem da resolução de um problema, isto é, reflexão tendo em conta o meio.
"É preciso insistir no fato de os processos de aprendizagem serem baseados no sistema de comunicação entre o cérebro e o meio, por intermédio do corpo."
(Daniel Dubois (1994): "O Labirinto da Inteligência. Da Inteligência Natural à Inteligência Fractal"; Lisboa: Instituto Piaget; pg 38)
Aprendizagem e Inteligência Artificial - Alguns Conceitos ...
Daniel Dubois ( engenheiro civil / cibernética)
"A inteligência é como um prisma de numerosas faces. Não se trata de uma qualidade própria das condutas humanas, mas sim de uma função auto-organizadora de comportamentos que se desenvolvem e evoluem. O cérebro humano não é o único suporte da inteligência: qualquer outro sistema, quer seja natural ou artificial, pode engendrar comportamentos inteligentes... O objetivo de um sistema inteligente é reconstruir a (ou as) melhor(es) representação (ões) do seu meio e de si próprio, a fim de adquirir o máximo de autonomia e de ser o menos possível sensível às flutuações do meio. Para atingir este objetivo, ele desenvolve a atividade de aprender e de auto-aprender.
A APRENDIZAGEM é, precisamente, o processo que permite a criação de novas representações. Pode ser "inculcada", no sentido em que estas novas representações são propostas aos sistemas inteligentes, que as assimilam. A auto-aprendizagem é o processo pelo qual o sistema inteligente cria, por si próprio, novas representações... O cérebro humano parece ser o único sistema inteligente dotado daquilo a que chamamos a meta-aprendizagem [aprendizagem da aprendizagem - que pode ser "inculcada sob a forma de regras/instruções] e a meta-auto-aprendizagem [reflexão do sistema sobre os seus próprios métodos de auto-aprendizagem - que se assemelha ao fenômeno da consciência]" (O labirinto da Inteligência, pp. 15-17)
Georges Vignaux ( neuropsicologia)
"... qualquer aprendizagem num sistema ou num ser vivo manifestar-se-á pela aquisição de uma ou mais propriedades que não são inatas neste sistema ou neste ser ..." ( As ciências cognitivas ; pp.135)
O MODELO DE APRENDIZAGEM BASEADO EM REGRAS
( Segundo Daniel Dubois)
Idéias principais:
"Os patrimónios genéticos dos seres vivos são mais ricos em regras de aprendizagem do que em informações" [... os ratos (como demonstrou Tolman) constroem mapas mentais do seu espaço familiar; as abelhas dispõem de mapas mentais estabelecidos no decurso de uma fase instintiva de reconhecimento do território; experiências com pombos sugerem que eles têm uma capacidade inata de generalização de certos conceitos ...]
Muitos animais, como parecem provar as investigações feitas no domínio das neurociências, estão mais particularmente aptos em certos domínios favorecidos pela seleção natural e são particularmente "estúpidos" ou inaptos no que toca às aprendizagens que não têm que ver com o seu estilo de vida.
No entanto, " O cérebro humano, para além da sua capacidade de memorizar e de tratar conhecimentos, teria a possibilidade de memorizar e tratar regras de aprendizagem por meta-aprendizagem, que é, ela própria, constituída pela memorização de meta-regras adquiridas e/ou inatas."
"Através da auto-aprendizagem, o cérebro humano teria, além da sua capacidade de memorizar e de tratar os conhecimentos descobertos em si próprio ou adquiridos automaticamente no exterior, a possibilidade de memorizar e de tratar auto-regras de aprendizagem, através de meta-auto-regras adquiridas e/ou inatas".
"Este último tipo de aprendizagem implica decisões "conscientes" no momento ... tendo como conseqüência o enfraquecimento da ação do instinto sobre o homem".
"Esta aprendizagem refletida ...é uma componente essencial da inteligência humana"
Embora a estrutura e a função dos neurônios sejam idênticas em todos os seres vivos (animais e humanos), a organização dos fluxos de informação neuronais é própria de cada espécie ... O próprio processo de aprendizagem tem, portanto, uma parte de inato e uma parte de adquirido ...
OS MOMENTOS DA APRENDIZAGEM
(Segundo Daniel Dubois)
A aprendizagem envolve quatro tipos de conceitos:
A aprendizagem propriamente dita - processo através do qual se criam novas representações - que pode ser inculcada, no sentido em que representações já prontas podem ser propostas aos sistemas inteligentes, que as assimilam;
A auto-aprendizagem - processo através do qual os próprios sistemas inteligentes criam novas representações;
A meta-aprendizagem - processo que se refere à aprendizagem da própria aprendizagem - que pode ser inculcada sob a forma de regras que orientam, guiam ou canalizam o processo de aprendizagem;
A meta-auto-aprendizagem - processo referente à reflexão do sistema inteligente sobre os seus métodos de auto-aprendizagem. Neste aspecto, a meta-auto-aprendizagem assemelha-se à Consciência
domingo, 24 de outubro de 2010
sexta-feira, 3 de setembro de 2010
SOLICITAÇÃO PARA REALAIZAR ESTÁGIO
AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DOS ESTÁGIOS:
De: EEB. Wanderley Junior
Para: Centro de Educação Infantil Renascer.
São José SC.
Em cumprimento à Lei 6.494 de 07/12/1977, vimos através do presente solicitar AUTORIZAÇÃO para aluna: __________________________________
Matriculada no 4º ano do Magistério, período noturno, na EEB Wanderley Junior neste município, para que possa realizar seu Estágio Curricular, EXENTO DE REMUNERAÇÃO nesta Instituição.
Na certeza de podermos contar com sua colaboração, antecipamos nossos agradecimento.
Atenciosamente:
Professor responsável.
São José, agosto de2009
De: EEB. Wanderley Junior
Para: Centro de Educação Infantil Renascer.
São José SC.
Em cumprimento à Lei 6.494 de 07/12/1977, vimos através do presente solicitar AUTORIZAÇÃO para aluna: __________________________________
Matriculada no 4º ano do Magistério, período noturno, na EEB Wanderley Junior neste município, para que possa realizar seu Estágio Curricular, EXENTO DE REMUNERAÇÃO nesta Instituição.
Na certeza de podermos contar com sua colaboração, antecipamos nossos agradecimento.
Atenciosamente:
Professor responsável.
São José, agosto de2009
quarta-feira, 7 de julho de 2010
Ficha de Avaliação
FICHA DE AVALIAÇÃO DO ESTAGIÁRIO
Nome do estagiário ..................................................................................................................................
Curso: ......................................................................................................................................................
Nome da Escola ou CEI: ..........................................................................................................................
Endereço: ................................................................................................................................................
Cidade: ...............................................................CEP:......................................Fone: .............................
Período de estágio: ..................................................................................................................................
Prof. Supervisor.........................................................................................................................................
01. AVALIAÇÕES:
OBS: Atribuir os Conceitos: Ótimo (O); Bom (B); Regular ( R) e Deficiente (D) a cada aspecto analisado.
1ª AVALIAÇÃO:
ASPECTOS TÉCNICOS PROFISSIONAIS CONCEITO
a) Rendimentos no estágio (qualidade, rapidez, precisão com os quais executa as tarefas constantes no planejamento).
b) Nível de conhecimentos teóricos (conhecimentos demonstrados no cumprimento das tarefas.)
d) Organização e método de trabalho (uso de meios racionais na confecção dos trabalhos)
e) Iniciativa e independência (capacidade de buscar participação dos alunos)
3ª AVALIAÇÃO:
ASPECTOS ATITUDINAIS CONCEITO
a) Assiduidade ( constância, pontualidade e cumprimento das tarefas)
b) Disciplina (respeito as normas regulamentares)
c) Sociabilidade e desembaraço (facilidade e espontaneidade no desenvolvimento das tarefas.)
d) Cooperação (atuação junto a outras pessoas no sentido de contribuir para as tarefas desenvolvidas no decorrer dos trabalhos)
e) Responsabilidade (capacidade de cuidar e de responder pelas atribuições, atribuidas)
04. Com base na avaliação dos itens anteriores, a (o) estagiária (o) preenche os requisitos técnicos da profissão? ( ) SIM ( ) NÃO
Por quê?
_____________________________________________________________________________________
__________________, ____de_____________ de 2010___
___________________________________________________
Carimbo e assinatura do professor de sala de aula.
Nome do estagiário ..................................................................................................................................
Curso: ......................................................................................................................................................
Nome da Escola ou CEI: ..........................................................................................................................
Endereço: ................................................................................................................................................
Cidade: ...............................................................CEP:......................................Fone: .............................
Período de estágio: ..................................................................................................................................
Prof. Supervisor.........................................................................................................................................
01. AVALIAÇÕES:
OBS: Atribuir os Conceitos: Ótimo (O); Bom (B); Regular ( R) e Deficiente (D) a cada aspecto analisado.
1ª AVALIAÇÃO:
ASPECTOS TÉCNICOS PROFISSIONAIS CONCEITO
a) Rendimentos no estágio (qualidade, rapidez, precisão com os quais executa as tarefas constantes no planejamento).
b) Nível de conhecimentos teóricos (conhecimentos demonstrados no cumprimento das tarefas.)
d) Organização e método de trabalho (uso de meios racionais na confecção dos trabalhos)
e) Iniciativa e independência (capacidade de buscar participação dos alunos)
3ª AVALIAÇÃO:
ASPECTOS ATITUDINAIS CONCEITO
a) Assiduidade ( constância, pontualidade e cumprimento das tarefas)
b) Disciplina (respeito as normas regulamentares)
c) Sociabilidade e desembaraço (facilidade e espontaneidade no desenvolvimento das tarefas.)
d) Cooperação (atuação junto a outras pessoas no sentido de contribuir para as tarefas desenvolvidas no decorrer dos trabalhos)
e) Responsabilidade (capacidade de cuidar e de responder pelas atribuições, atribuidas)
04. Com base na avaliação dos itens anteriores, a (o) estagiária (o) preenche os requisitos técnicos da profissão? ( ) SIM ( ) NÃO
Por quê?
_____________________________________________________________________________________
__________________, ____de_____________ de 2010___
___________________________________________________
Carimbo e assinatura do professor de sala de aula.
quinta-feira, 23 de abril de 2009
Projeto de Estágio Supervisionado/2009
EEB. WANDERLEY JUNIOR
PLANEJAMENTO/2009
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
PROF. RESPONSAVÉL: SILVIO SILVESTRTE PEREIRA
São José SC.
1 – Concepção e base legal
O estágio curricular supervisionado é um momento de formação profissional do futuro educador, seja pelo exercício in loco em instituições educacionais ou outros ambientes próprios de atividades educativas, sob a responsabilidade de um profissional já habilitado.
O estágio é obrigatório para a obtenção da formação, assim como, para o exercício do magistério no contexto da Educação Básica: Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.
O estágio é um modo especial de formação teórico-prática que ocorre em instituições educacionais onde o estagiário assume efetivamente o papel de observador e professor bem, como realiza outras atividades do cotidiano educativo previstas no projeto pedagógico, desenvolvendo suas competências por um período de 180 horas.
2 - Objetivos
2.1 - Geral
Garantir ao futuro formando conhecimentos em interação com a realidade educativa a fim de prepará-lo para o exercício profissional.
2.2 - Específicos
• Acompanhar e refletir sobre aspectos e/ou concepções presentes no cotidiano da gestão educativa em todas as suas dimensões.
• Observar e exercer as competências exigidas na prática profissional relativas ao contexto da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
• Exercer a docência e outras atividades do Projeto Pedagógico em instituições campos de estágio.
3 - Competências e habilidades a serem desenvolvidas
Tendo a clareza de que o aluno(a) do Magistério, no estágio supervisionado, deve desenvolver atividades docentes e de gestão de processos educativos, algumas questões são essenciais como, por exemplo, o constante exercício de teorização da prática educativa. Neste sentido, para atingir o perfil do licenciado em Pedagogia expresso no Projeto Pedagógico do Curso, durante a realização do estágio supervisionado o aluno terá a oportunidade de desenvolver competências e habilidades para:
1. Entender o fazer pedagógico como exercício de pesquisa;
2. Desenvolver a capacidade de observação;
3. Observar e registrar a própria prática educativa;
4. Desenvolver a capacidade para o trabalho interdisciplinar;
5. Apropriar-se dos conceitos essenciais/conteúdos a serem trabalhados com educandos, em todas as áreas do conhecimento;
6. Planejar, executar e avaliar suas ações pedagógicas cotidianamente;
7. Compreender e intervir no processo de alfabetização e letramento;
8. Fazer intervenções pedagógicas que garantam o aprendizado dos educandos;
9. Construir e implementar o PP da instituição educacional como norteador do processo educativo;
10. Realizar avaliação processual e diagnóstica.
4 – Carga horária
O Estágio Supervisionado da 4 série do magistério será realizado em duas fases ( disciplinas), num total de 180h. horas, a saber:
• Estágio Supervisionado em Educação Infantil ( 80h).
• Estágio Supervisionado em Séries Iniciais(80h).
Observa-se ainda que, de acordo com a legislação vigente, mesmo com experiência profissional, o aluno não poderá ser dispensado de nenhum dos estágios.
5 – Disciplinas
5.1 Estágio Supervisionado - Educação Infantil
No desenvolvimento dessa disciplina o aluno vivenciará o dia-a-dia de uma instituição de educação infantil, por meio de atividades de observação em uma turma específica, de observação do funcionamento da instituição e de entrevistas com docentes. Todas essas ações serão realizadas em conjunto com estudos teóricos dirigidos à disciplina.
5.2. Estágio Supervisionado – Séries Iniciais
No desenvolvimento dessa disciplina o aluno conhecerá o dia-a-dia de uma instituição de ensino fundamental, por meio do acompanhamento do funcionamento da instituição e de observação de aulas em uma turma do 1º, 2º , 3º e 4º anos. Além disso, o aluno e realizará intervenções conforme o projeto de estágio e anexo nessas mesmas turmas e também o relatório de estágio. Todas essas ações serão realizadas em conjunto com estudos teóricos dirigidos à disciplina.
5.3. Campos de estágio
A indicação da instituição educativa onde será realizado o estágio é de responsabilidade do professor. Caso o aluno queira estagiar na instituição onde trabalha, poderá fazê-lo, desde que não seja sua própria turma e haja um documento de estágio firmado entre a escola e o estagiário, estabelecendo os compromissos mútuos em acordo com as normas gerais conferidas por lei.
A instituição educativa candidata a campo de estágio deverá ter as instalações e sua adequação à formação cultural e profissional do educando avaliadas pela EEB Wanderley Junior.
Além disso, as instituições acolhedoras dos estagiários terão, além da carta de apresentação, receberão, periodicamente, visitas do professor responsável pelo estágio para compartilhar idéias e verificar o atendimento aos objetivos do estágio.
5.4. Campos de estágio
A indicação da instituição educativa onde será realizado o estágio é de responsabilidade do professor. Caso o aluno queira estagiar na instituição onde trabalha, poderá fazê-lo, desde que não seja sua própria turma e haja um documento de estágio firmado entre a escola e o estagiário, estabelecendo os compromissos mútuos em acordo com as normas gerais conferidas por lei.
A instituição educativa candidata a campo de estágio deverá ter as instalações e sua adequação à formação cultural e profissional do educando avaliadas pela EEB Wanderley Junior.
Além disso, as instituições acolhedoras dos estagiários terão, além da carta de apresentação, receberão, periodicamente, visitas do professor responsável pelo estágio para compartilhar idéias e verificar o atendimento aos objetivos do estágio.
5.5. Orientação e avaliação
As orientações e a avaliações do estágio estão alicerçadas num compromisso mútuo entre o professor orientador e estagiário. O professor orientador de estágio e o estagiário manterão contato constante no locais aceitos e programados de forma previamente programada e organizada. Para garantir o alcance dos objetivos do estágio supervisionado, ambos devem cumprir todas as atribuições previstas neste projeto.
A avaliação final do estagiário será expressa em nota emitida pelo professor de estágio, respeitando o regimento geral da EEB Wanderley Junior, e a resolução de avaliação específica do Curso, baseando-se em todas as atividades desenvolvidas pelo aluno, descritas por meio de relatórios parciais e finais e demais instrumentos de acompanhamento.
5.6. Atribuições do estagiário
• elaborar o plano de atividades de estágio curricular e o plano de estágio detalhado, em parceria com o professor de estágio e sob o acompanhamento do professor de cada disciplina;
• desenvolver, com ética e responsabilidade, todas as atividades previstas no plano de estágio;
• comparecer no local de estágio, pontualmente, nos dias e horários estipulados;
• cumprir a carga horária pré-estabelecida;
• respeitar as diretrizes do projeto pedagógico das instituições de ensino que o acolhem como estagiário;
• elaborar os relatórios parciais e finais de estágio e enviá-los ao professor de estágio nas datas previstas;
• providenciar o preenchimento de todos os formulários solicitados pelo professor e coordenador de estágio;
• comunicar ao professor todos os imprevistos que possam gerar um replanejamento do estágio;
• solicitar orientação ao professor para a resolução de problemas ou dúvidas surgidas no decorrer do estágio;
• aceitar as sugestões pertinentes oriundas dos professores e dirigentes da instituição campo de estágio;
• zelar pelo bom nome da EEB Wanderley Junior e da instituição que o acolhe como estagiário.
5.7. Atribuições do orientador de estágio
• Elaborar e divulgar os critérios de avaliação da disciplina e a programação dos encontros com os alunos;
• acompanhar o estagiário por meio de relatórios e contatos pessoais, inclusive com a instituição campo de estágio;
• conhecer o plano de atividades de estágio curricular do estagiário;
• orientar o estagiário na elaboração do seu plano de estágio detalhado;
• supervisionar e acompanhar o desenvolvimento de todas as atividades do estagiário definidas no plano de estágio;
• orientar a elaboração dos relatórios de estágio;
• orientar o estagiário na resolução de problemas surgidos no decorrer do estágio;
• acompanhar e orientar os estagiários nos encontros pessoais ou virtuais;
• preencher todos os formulários de acompanhamento solicitados pela coordenação do Curso e de estágio;
• avaliar o estagiário e encaminhar os resultados finais para a coordenação do Curso.
6. Anexos:
• Cronograma de estágio;
• Ficha de Apresentação do estagiário;
• Ficha de freqüência;
• Ficha de avaliação;
PLANEJAMENTO/2009
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
PROF. RESPONSAVÉL: SILVIO SILVESTRTE PEREIRA
São José SC.
1 – Concepção e base legal
O estágio curricular supervisionado é um momento de formação profissional do futuro educador, seja pelo exercício in loco em instituições educacionais ou outros ambientes próprios de atividades educativas, sob a responsabilidade de um profissional já habilitado.
O estágio é obrigatório para a obtenção da formação, assim como, para o exercício do magistério no contexto da Educação Básica: Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.
O estágio é um modo especial de formação teórico-prática que ocorre em instituições educacionais onde o estagiário assume efetivamente o papel de observador e professor bem, como realiza outras atividades do cotidiano educativo previstas no projeto pedagógico, desenvolvendo suas competências por um período de 180 horas.
2 - Objetivos
2.1 - Geral
Garantir ao futuro formando conhecimentos em interação com a realidade educativa a fim de prepará-lo para o exercício profissional.
2.2 - Específicos
• Acompanhar e refletir sobre aspectos e/ou concepções presentes no cotidiano da gestão educativa em todas as suas dimensões.
• Observar e exercer as competências exigidas na prática profissional relativas ao contexto da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
• Exercer a docência e outras atividades do Projeto Pedagógico em instituições campos de estágio.
3 - Competências e habilidades a serem desenvolvidas
Tendo a clareza de que o aluno(a) do Magistério, no estágio supervisionado, deve desenvolver atividades docentes e de gestão de processos educativos, algumas questões são essenciais como, por exemplo, o constante exercício de teorização da prática educativa. Neste sentido, para atingir o perfil do licenciado em Pedagogia expresso no Projeto Pedagógico do Curso, durante a realização do estágio supervisionado o aluno terá a oportunidade de desenvolver competências e habilidades para:
1. Entender o fazer pedagógico como exercício de pesquisa;
2. Desenvolver a capacidade de observação;
3. Observar e registrar a própria prática educativa;
4. Desenvolver a capacidade para o trabalho interdisciplinar;
5. Apropriar-se dos conceitos essenciais/conteúdos a serem trabalhados com educandos, em todas as áreas do conhecimento;
6. Planejar, executar e avaliar suas ações pedagógicas cotidianamente;
7. Compreender e intervir no processo de alfabetização e letramento;
8. Fazer intervenções pedagógicas que garantam o aprendizado dos educandos;
9. Construir e implementar o PP da instituição educacional como norteador do processo educativo;
10. Realizar avaliação processual e diagnóstica.
4 – Carga horária
O Estágio Supervisionado da 4 série do magistério será realizado em duas fases ( disciplinas), num total de 180h. horas, a saber:
• Estágio Supervisionado em Educação Infantil ( 80h).
• Estágio Supervisionado em Séries Iniciais(80h).
Observa-se ainda que, de acordo com a legislação vigente, mesmo com experiência profissional, o aluno não poderá ser dispensado de nenhum dos estágios.
5 – Disciplinas
5.1 Estágio Supervisionado - Educação Infantil
No desenvolvimento dessa disciplina o aluno vivenciará o dia-a-dia de uma instituição de educação infantil, por meio de atividades de observação em uma turma específica, de observação do funcionamento da instituição e de entrevistas com docentes. Todas essas ações serão realizadas em conjunto com estudos teóricos dirigidos à disciplina.
5.2. Estágio Supervisionado – Séries Iniciais
No desenvolvimento dessa disciplina o aluno conhecerá o dia-a-dia de uma instituição de ensino fundamental, por meio do acompanhamento do funcionamento da instituição e de observação de aulas em uma turma do 1º, 2º , 3º e 4º anos. Além disso, o aluno e realizará intervenções conforme o projeto de estágio e anexo nessas mesmas turmas e também o relatório de estágio. Todas essas ações serão realizadas em conjunto com estudos teóricos dirigidos à disciplina.
5.3. Campos de estágio
A indicação da instituição educativa onde será realizado o estágio é de responsabilidade do professor. Caso o aluno queira estagiar na instituição onde trabalha, poderá fazê-lo, desde que não seja sua própria turma e haja um documento de estágio firmado entre a escola e o estagiário, estabelecendo os compromissos mútuos em acordo com as normas gerais conferidas por lei.
A instituição educativa candidata a campo de estágio deverá ter as instalações e sua adequação à formação cultural e profissional do educando avaliadas pela EEB Wanderley Junior.
Além disso, as instituições acolhedoras dos estagiários terão, além da carta de apresentação, receberão, periodicamente, visitas do professor responsável pelo estágio para compartilhar idéias e verificar o atendimento aos objetivos do estágio.
5.4. Campos de estágio
A indicação da instituição educativa onde será realizado o estágio é de responsabilidade do professor. Caso o aluno queira estagiar na instituição onde trabalha, poderá fazê-lo, desde que não seja sua própria turma e haja um documento de estágio firmado entre a escola e o estagiário, estabelecendo os compromissos mútuos em acordo com as normas gerais conferidas por lei.
A instituição educativa candidata a campo de estágio deverá ter as instalações e sua adequação à formação cultural e profissional do educando avaliadas pela EEB Wanderley Junior.
Além disso, as instituições acolhedoras dos estagiários terão, além da carta de apresentação, receberão, periodicamente, visitas do professor responsável pelo estágio para compartilhar idéias e verificar o atendimento aos objetivos do estágio.
5.5. Orientação e avaliação
As orientações e a avaliações do estágio estão alicerçadas num compromisso mútuo entre o professor orientador e estagiário. O professor orientador de estágio e o estagiário manterão contato constante no locais aceitos e programados de forma previamente programada e organizada. Para garantir o alcance dos objetivos do estágio supervisionado, ambos devem cumprir todas as atribuições previstas neste projeto.
A avaliação final do estagiário será expressa em nota emitida pelo professor de estágio, respeitando o regimento geral da EEB Wanderley Junior, e a resolução de avaliação específica do Curso, baseando-se em todas as atividades desenvolvidas pelo aluno, descritas por meio de relatórios parciais e finais e demais instrumentos de acompanhamento.
5.6. Atribuições do estagiário
• elaborar o plano de atividades de estágio curricular e o plano de estágio detalhado, em parceria com o professor de estágio e sob o acompanhamento do professor de cada disciplina;
• desenvolver, com ética e responsabilidade, todas as atividades previstas no plano de estágio;
• comparecer no local de estágio, pontualmente, nos dias e horários estipulados;
• cumprir a carga horária pré-estabelecida;
• respeitar as diretrizes do projeto pedagógico das instituições de ensino que o acolhem como estagiário;
• elaborar os relatórios parciais e finais de estágio e enviá-los ao professor de estágio nas datas previstas;
• providenciar o preenchimento de todos os formulários solicitados pelo professor e coordenador de estágio;
• comunicar ao professor todos os imprevistos que possam gerar um replanejamento do estágio;
• solicitar orientação ao professor para a resolução de problemas ou dúvidas surgidas no decorrer do estágio;
• aceitar as sugestões pertinentes oriundas dos professores e dirigentes da instituição campo de estágio;
• zelar pelo bom nome da EEB Wanderley Junior e da instituição que o acolhe como estagiário.
5.7. Atribuições do orientador de estágio
• Elaborar e divulgar os critérios de avaliação da disciplina e a programação dos encontros com os alunos;
• acompanhar o estagiário por meio de relatórios e contatos pessoais, inclusive com a instituição campo de estágio;
• conhecer o plano de atividades de estágio curricular do estagiário;
• orientar o estagiário na elaboração do seu plano de estágio detalhado;
• supervisionar e acompanhar o desenvolvimento de todas as atividades do estagiário definidas no plano de estágio;
• orientar a elaboração dos relatórios de estágio;
• orientar o estagiário na resolução de problemas surgidos no decorrer do estágio;
• acompanhar e orientar os estagiários nos encontros pessoais ou virtuais;
• preencher todos os formulários de acompanhamento solicitados pela coordenação do Curso e de estágio;
• avaliar o estagiário e encaminhar os resultados finais para a coordenação do Curso.
6. Anexos:
• Cronograma de estágio;
• Ficha de Apresentação do estagiário;
• Ficha de freqüência;
• Ficha de avaliação;
sábado, 29 de março de 2008
DIDATICA E OPROFESSOR
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Didática, Professor! Didática!
José Luiz de Paiva Bello
Vitória, 1993.
No processo ensino-aprendizagem, em qualquer contexto em que se esteja inserido, é necessário que se conheça as categorias que integram este processo como elementos fundamentais para um melhor aproveitamento da aprendizagem.
A pedagogia, enquanto ciência específica da educação, vem, cada vez mais, perdendo sua dimensão de ciência e sua importância nos procedimentos de sala de aula. Hoje, qualquer corrente da ciência propõe-se a emitir opiniões sobre questões específicas da prática pedagógica. No processo de facilitação da aquisição do conhecimento é básico o manejo adequado da forma e/ou dos procedimentos utilizados na transformação do saber. É necessário ter clareza sobre o contexto teórico do qual partimos, já que, no mundo moderno, os educadores, de uma forma geral, vêm brincando com o processo ensino-aprendizagem, usando técnicas de forma errada ou mal compreendidas. Assim, um professor de matemática, que teve toda sua formação voltada para a ciência matemática, coloca-se na posição de profundo conhecedor de técnicas de transmissão de conhecimentos, sem se preocupar com a verdadeira função de fazer com que os alunos aprendam. Citamos a matemática como exemplo, mas outros campos da ciência poderiam servir como modelo.
Pode ser que quem esteja lendo este texto há de dizer: " - Mas o professor de matemática, assim como os professores de todas as matérias, devem ter tido a matéria de Didática no seu curso de licenciatura." É verdade. Só que acreditamos que o curso ministrado a eles, é exercido por um professor de Didática que, ele mesmo, não se preocupa com ela na sala de aula, no momento de transmissão de conhecimentos. Para sustentar tal afirmação convocamos os alunos e ex-alunos da matéria de Didática para testemunharem sobre a qualidade da maioria destas aulas. E a realidade nos mostra que, para piorar a situação, normalmente são os piores professores. São aqueles que estão começando a lecionar. Como se a Didática fosse uma matéria menor. Ou seja, uma matéria para principiantes da profissão de professor na área de Educação.
Historicamente o professor, como detentor de um inegável poder, aprendeu a responsabilizar seus alunos pelo fracasso do processo de ensino/aprendizagem. Nesta condição, quando o aluno não aprende, a culpa é sempre do aluno, nunca do professor que é sábio e autoridade na matéria lecionada. Nós, educadores de uma forma geral, aceitamos a idéia de que a responsabilidade da aprendizagem da turma nunca é do professor. Se um grupo de alunos não obtém rendimento satisfatório é porque são relapsos e não estudaram o suficiente para serem aprovados. Existem casos em que a metade da turma é reprovada e isso é encarado com toda a naturalidade pela comunidade escolar. Quando muito, dizem que o professor que reprova muitos alunos é "durão". Alguns professores sentem-se, inclusive, orgulhosos desta condição.
Neste sentido, não é mais o professor que detém a responsabilidade profissional de fazer com que o aluno, objeto de seu trabalho, aprenda. Ao contrário, é o aluno que passa a ter a responsabilidade de aprender. Resumindo: se o aluno aprende, isto se deve, de fato, a competência do professor; se o aluno não aprende, o professor continua atestando sua competência, porque ele ensinou mas os alunos não aprenderam.
Isto perspassa pela consciência dos professores, de uma maneira geral. O espírito de corpo do professorado não permite sequer pensar de maneira diferente. Não conseguimos perceber nem mesmo que esta é nossa fundamental tarefa profissional. Ou seja, fazer com que os alunos aprendam. O trabalho do educador consiste em transmitir conhecimentos de maneira eficaz, assim como o médico tem por tarefa resolver o problema de saúde de seu cliente.
A profissão de educador, neste sentido, perde totalmente sua seriedade e responsabilidade profissional. O professor não se apercebe da responsabilidade pelo resultado de seu trabalho, enquanto em outras profissões ela é absoluta e não se pode pensar de maneira diferente. No caso da medicina, o médico não pode sequer admitir o erro de diagnóstico. O de tratamento, então, nem pensar. Na engenharia a dimensão da responsabilidade é a mesma. Já imaginaram um engenheiro projetar sem pensar nos resultados de seu trabalho? Lembrem do resultado de uma ação irresponsável de um engenheiro no caso dos edifícios Palace I e II, na Barra da Tijuca, no Rio de Janeiro. E assim é para o arquiteto, para o advogado, para o químico, para o farmacêutico, para o dentista, para o pintor de paredes, para o motorista do ônibus, para a empregada doméstica, para o datilógrafo, para o ..., mas não é para o professor. Para este, o sentimento predominante é uma espécie de aprendeu, aprendeu; não aprendeu... azar.
A educação talvez seja a única atividade profissional em que o trabalhador pode não se preocupar com a responsabilidade pelo resultado de seu trabalho. No caso da educação, isto é um problema a mais para o usuário (aluno!). Ou seja, os usuários (alunos) de uma técnica específica, exercida por profissionais (professores) que deveriam ter se preparado para executá-la, são exatamente os responsabilizados pelo fracasso dela. Enfatizamos apenas que, mesmo que isto não seja percebido pela maioria dos professores, a responsabilidade pedagógica é intrínseca a dinâmica da profissão.
Voltando ao exemplo da medicina, é como se o paciente, que morresse por um erro do médico, fosse o culpado pela sua própria morte; não colaborou com a técnica empregada pelo médico e, por pura pirraça, morreu. Na educação a "morte" se dá pela má formação recebida e a utilização equivocada das técnicas aprendidas. E no caso da educação a culpa da "morte" é sempre do paciente (aliás, esse termo paciente também deveria ser usado para os alunos, porque, na maioria das vezes ... haja paciência!).
Existe na profissão de educador uma espécie de preguiça profissional, em que não há interesse de se efetivar um esforço para se superar as reais dificuldades enfrentadas no processo educativo. Assim, as desculpas são inúmeras: a principal é de que os alunos não se interessam em aprender, por mais que os professores tentem; depois vem a questão salarial; a terrível filosofia do ganha pouco, produz pouco; a falta de investimento em materiais didáticos pela instituição costuma servir de desculpa também; tem ainda a justificativa da quantidade exagerada de alunos; a falta de dinheiro para comprar livros e fazer cursos de aperfeiçoamento; diretor autoritário que impõe regras inexeqüíveis; colegas que prepararam mal seus alunos nas turmas anteriores; etc.; etc. e etc..
É preciso que se estipulem pesquisas que tentem analisar o desempenho dos professores em sala de aula. Ou seja, esclarecer a eficácia do exercício profissional de uma determinada categoria. Trata-se de saber se o trabalho exercido pelos professores vem atingindo seu objetivo de provocar mudança no saber do aluno e se esse saber é utilizado na vida prática de cada um.
Li, não me lembro onde, uma fábula que dizia, mais ou menos, isso:
"Era uma vez uma tribo pré-histórica que se alimentava de carne de tigres de dentes de sabre. A educação nesta tribo baseava-se em ensinar a caçar tigres de dentes de sabre, porque disto dependia a sobrevivência de todos. Os mais velhos eram os responsáveis pela tarefa educativa. Passado algum tempo os tigres de dentes de sabre extinguiram-se. Criou-se um impasse: o apego à tradição dos mais velhos exigia que se continuasse a ensinar a caçar tigres de dentes de sabre; os mais jovens clamavam por uma reforma no ensino. O impasse perdurou por muito tempo. Mais precisamente até um dia que, por falta de alimento, a tribo extinguiu-se também(*)."
Esta fábula vem bem a calhar com o nosso processo de educação.
José Luiz de Paiva Bello
Didática, Professor! Didática!
José Luiz de Paiva Bello
Vitória, 1993.
No processo ensino-aprendizagem, em qualquer contexto em que se esteja inserido, é necessário que se conheça as categorias que integram este processo como elementos fundamentais para um melhor aproveitamento da aprendizagem.
A pedagogia, enquanto ciência específica da educação, vem, cada vez mais, perdendo sua dimensão de ciência e sua importância nos procedimentos de sala de aula. Hoje, qualquer corrente da ciência propõe-se a emitir opiniões sobre questões específicas da prática pedagógica. No processo de facilitação da aquisição do conhecimento é básico o manejo adequado da forma e/ou dos procedimentos utilizados na transformação do saber. É necessário ter clareza sobre o contexto teórico do qual partimos, já que, no mundo moderno, os educadores, de uma forma geral, vêm brincando com o processo ensino-aprendizagem, usando técnicas de forma errada ou mal compreendidas. Assim, um professor de matemática, que teve toda sua formação voltada para a ciência matemática, coloca-se na posição de profundo conhecedor de técnicas de transmissão de conhecimentos, sem se preocupar com a verdadeira função de fazer com que os alunos aprendam. Citamos a matemática como exemplo, mas outros campos da ciência poderiam servir como modelo.
Pode ser que quem esteja lendo este texto há de dizer: " - Mas o professor de matemática, assim como os professores de todas as matérias, devem ter tido a matéria de Didática no seu curso de licenciatura." É verdade. Só que acreditamos que o curso ministrado a eles, é exercido por um professor de Didática que, ele mesmo, não se preocupa com ela na sala de aula, no momento de transmissão de conhecimentos. Para sustentar tal afirmação convocamos os alunos e ex-alunos da matéria de Didática para testemunharem sobre a qualidade da maioria destas aulas. E a realidade nos mostra que, para piorar a situação, normalmente são os piores professores. São aqueles que estão começando a lecionar. Como se a Didática fosse uma matéria menor. Ou seja, uma matéria para principiantes da profissão de professor na área de Educação.
Historicamente o professor, como detentor de um inegável poder, aprendeu a responsabilizar seus alunos pelo fracasso do processo de ensino/aprendizagem. Nesta condição, quando o aluno não aprende, a culpa é sempre do aluno, nunca do professor que é sábio e autoridade na matéria lecionada. Nós, educadores de uma forma geral, aceitamos a idéia de que a responsabilidade da aprendizagem da turma nunca é do professor. Se um grupo de alunos não obtém rendimento satisfatório é porque são relapsos e não estudaram o suficiente para serem aprovados. Existem casos em que a metade da turma é reprovada e isso é encarado com toda a naturalidade pela comunidade escolar. Quando muito, dizem que o professor que reprova muitos alunos é "durão". Alguns professores sentem-se, inclusive, orgulhosos desta condição.
Neste sentido, não é mais o professor que detém a responsabilidade profissional de fazer com que o aluno, objeto de seu trabalho, aprenda. Ao contrário, é o aluno que passa a ter a responsabilidade de aprender. Resumindo: se o aluno aprende, isto se deve, de fato, a competência do professor; se o aluno não aprende, o professor continua atestando sua competência, porque ele ensinou mas os alunos não aprenderam.
Isto perspassa pela consciência dos professores, de uma maneira geral. O espírito de corpo do professorado não permite sequer pensar de maneira diferente. Não conseguimos perceber nem mesmo que esta é nossa fundamental tarefa profissional. Ou seja, fazer com que os alunos aprendam. O trabalho do educador consiste em transmitir conhecimentos de maneira eficaz, assim como o médico tem por tarefa resolver o problema de saúde de seu cliente.
A profissão de educador, neste sentido, perde totalmente sua seriedade e responsabilidade profissional. O professor não se apercebe da responsabilidade pelo resultado de seu trabalho, enquanto em outras profissões ela é absoluta e não se pode pensar de maneira diferente. No caso da medicina, o médico não pode sequer admitir o erro de diagnóstico. O de tratamento, então, nem pensar. Na engenharia a dimensão da responsabilidade é a mesma. Já imaginaram um engenheiro projetar sem pensar nos resultados de seu trabalho? Lembrem do resultado de uma ação irresponsável de um engenheiro no caso dos edifícios Palace I e II, na Barra da Tijuca, no Rio de Janeiro. E assim é para o arquiteto, para o advogado, para o químico, para o farmacêutico, para o dentista, para o pintor de paredes, para o motorista do ônibus, para a empregada doméstica, para o datilógrafo, para o ..., mas não é para o professor. Para este, o sentimento predominante é uma espécie de aprendeu, aprendeu; não aprendeu... azar.
A educação talvez seja a única atividade profissional em que o trabalhador pode não se preocupar com a responsabilidade pelo resultado de seu trabalho. No caso da educação, isto é um problema a mais para o usuário (aluno!). Ou seja, os usuários (alunos) de uma técnica específica, exercida por profissionais (professores) que deveriam ter se preparado para executá-la, são exatamente os responsabilizados pelo fracasso dela. Enfatizamos apenas que, mesmo que isto não seja percebido pela maioria dos professores, a responsabilidade pedagógica é intrínseca a dinâmica da profissão.
Voltando ao exemplo da medicina, é como se o paciente, que morresse por um erro do médico, fosse o culpado pela sua própria morte; não colaborou com a técnica empregada pelo médico e, por pura pirraça, morreu. Na educação a "morte" se dá pela má formação recebida e a utilização equivocada das técnicas aprendidas. E no caso da educação a culpa da "morte" é sempre do paciente (aliás, esse termo paciente também deveria ser usado para os alunos, porque, na maioria das vezes ... haja paciência!).
Existe na profissão de educador uma espécie de preguiça profissional, em que não há interesse de se efetivar um esforço para se superar as reais dificuldades enfrentadas no processo educativo. Assim, as desculpas são inúmeras: a principal é de que os alunos não se interessam em aprender, por mais que os professores tentem; depois vem a questão salarial; a terrível filosofia do ganha pouco, produz pouco; a falta de investimento em materiais didáticos pela instituição costuma servir de desculpa também; tem ainda a justificativa da quantidade exagerada de alunos; a falta de dinheiro para comprar livros e fazer cursos de aperfeiçoamento; diretor autoritário que impõe regras inexeqüíveis; colegas que prepararam mal seus alunos nas turmas anteriores; etc.; etc. e etc..
É preciso que se estipulem pesquisas que tentem analisar o desempenho dos professores em sala de aula. Ou seja, esclarecer a eficácia do exercício profissional de uma determinada categoria. Trata-se de saber se o trabalho exercido pelos professores vem atingindo seu objetivo de provocar mudança no saber do aluno e se esse saber é utilizado na vida prática de cada um.
Li, não me lembro onde, uma fábula que dizia, mais ou menos, isso:
"Era uma vez uma tribo pré-histórica que se alimentava de carne de tigres de dentes de sabre. A educação nesta tribo baseava-se em ensinar a caçar tigres de dentes de sabre, porque disto dependia a sobrevivência de todos. Os mais velhos eram os responsáveis pela tarefa educativa. Passado algum tempo os tigres de dentes de sabre extinguiram-se. Criou-se um impasse: o apego à tradição dos mais velhos exigia que se continuasse a ensinar a caçar tigres de dentes de sabre; os mais jovens clamavam por uma reforma no ensino. O impasse perdurou por muito tempo. Mais precisamente até um dia que, por falta de alimento, a tribo extinguiu-se também(*)."
Esta fábula vem bem a calhar com o nosso processo de educação.
José Luiz de Paiva Bello
HISTORIA DA DIDATICA
Amélia Domingues de Castro
Doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas - FFLCH, da Universidade de São Paulo - USP; Professora da Faculdade de Educação da Universidade de Campinas - Unicamp. Publicação: Série Idéias n. 11. São Paulo: FDE, 1991 Páginas: 15-25
Retirado de: www.crmariocovas.sp.gov.br/amb
Houve Um Tempo de Didática Difusa Como adjetivo - didático, didática - o termo é conhecido desde a Grécia antiga, com significação muito semelhante à atual, ou seja, indicando que o objeto ou a ação qualificada dizia respeito a ensino: poesia didática, por exemplo. No lar e na escola, procedimentos assim qualificados -didáticos - tiveram lugar e são relatados na história da Educação. Como objeto de reflexão de filósofos e pensadores, participam da história das idéias pedagógicas.A situação didática, pois, foi vivida e pensada antes de ser objeto de sistematização e de constituir referencial do discurso ordenado de uma das disciplinas do campo pedagógico, a Didática. Na longa fase que se poderia chamar de didática difusa, ensinava-se intuitivamente e/ou seguindo-se a prática vigente. De alguns professores conhecemos os procedimentos, podendo-se dizer que havia uma didática implícita em Sócrates quando perguntava aos discípulos: "pode-se ensinar a virtude?" ou na lectio e na disputatio medievais. Mas o traçado de uma linha imaginária em torno de eventos que caracterizam o ensino é fato do início dos tempos modernos, e revela uma tentativa de distinguir um campo de estudos autônomo.Século XVII: surgimento da Didática A inauguração de um campo de estudos com esse nome tem uma característica que vai ser reencontrada na vida histórica da Didática: surge de uma crise e constitui um marco revolucionário e doutrinário no campo da Educação. Da nova disciplina espera-se reformas da Humanidade, já que deveria orientar educadores e destes, por sua vez, dependeria a formação das novas gerações. Justifica-se, assim, as muitas esperanças nela depositadas, acompanhadas, infelizmente, de outras tantas frustrações. Constata-se que a delimitação da Didática constituiu a primeira tentativa que se conhece de agrupar os conhecimentos pedagógicos, atribuindo-lhes uma situação superior à da mera prática costumeira, do uso ou do mito. A Didática surge graças á ação de dois educadores, RATÍQUIO e COMÊNIO, ambos provenientes da Europa Central, que atuaram em países nos quais se havia instalado a Reforma Protestante. Essa etapa da gênese da Didática a faz servir, com ardor, á causa da Reforma Protestante, e esse fato marca seu caráter revolucionário, de luta contra o tipo de ensino da Igreja Católica Medieval. Doutrinariamente, seu vínculo é com o preparo para a vida eterna e, em nome dela, com a natureza como "nosso estado primitivo e fundamental ao qual devemos regressar como princípio”( Comênio).Conheçam Seus Alunos - diz Rousseau As instituições dos didatas parecem ter-se estiolado no decurso do tempo e a História da Educação consigna apenas iniciativas esparsas até o final do século XVIII. ROUSSEAU é o autor da segunda grande revolução didática. Não é um sistematizador da Educação, mas sua obra dá origem, de modo marcante, a um novo conceito de infância. A prática das idéias de ROUSSEAU foi empreendida, entre outros, por PESTALOZZI, que em seus escritos e atuação dá dimensões sociais ã problemática educacional. O aspecto metodológico da Didática encontra-se, sobretudo, em princípios, e não em regras, transportando-se o foco de atenção às condições para o desenvolvimento harmônico do aluno. A valorização da infância está carregada de conseqüências para a pesquisa e a ação pedagógicas, mas estas vão ainda aguardar mais de um século para concretizar-se.Inflexão Metodológica Herbartiana, no Século XIX Na primeira metade do século XIX, João Frederico HERBART (1776-1841) deseja ser o criador de uma Pedagogia Científica, fortemente influenciada por seus conhecimentos de Filosofia e da Psicologia da época. Situa-se no plano didático ao defender a idéia da "Educação pela Instrução", bem como pela relevância do aspecto metodológico em sua obra. 0 método dos passos formais" celebrizou o autor, que o considerava próprio a toda e qualquer situação de ensino. HERBART tem o mérito de tornar a Pedagogia o "ponto central de um círculo de investigação próprio. Observe-se que os fundamentos de suas propostas, e estas mesmas, vieram a merecer críticas dos precursores da Escola Nova cujas idéias começam a propagar-se ao final do século XIX.Um Intervalo na Trajetória Histórica: comentário sobre o duplo aspecto da Didática Da original proposta didática do século XVII, duas linhas se destacam e estarão daí em diante em conflito. De um lado fica a linha metodológica, que, fundamentada no que se conhecia sobre a natureza no século XVII ou sobre a Psicologia no começo do sécu XIX, acentua o aspecto externo e objetivo do processo de ensinar, embora o faça em nome do sujeito (criança, aluno, aprendiz) que se pretende ensinar de modo eficiente. A linha oposta parte do sujeito, de seus anseios e necessidades, acentuando o perene interno do educando. A Didática do século XIX oscila entre esses dois modos de interpretar a relação didática: ênfase no sujeito - que seria induzido, talvez "seduzido" a aprender pelo caminho com curiosidade e motivação - ou ênfase no método, como caminho que conduz do não-saber ao saber, caminho formal descoberto pela razão humana. Quanto à relação entre Didática e Sociedade ocorre o seguinte: no século XVII, a constituição dos estados nacionais e a modernidade valorizam o ensino e desejam aumentar seu rendimento. O método é interpretado como uma defesa dos interesses da criança, que é peça importante de uma nova sociedade, a sociedade reformada dos principados germânicos. Já o final do século XVIII é a época revolucionária, em que o feudalismo e a monarquia absoluta receberam seu golpe mortal. No entanto, estamos já no caminho do que se convencionou chamar o Estado representativo, seja na forma de monarquia constitucional (Inglaterra e França pós-revolução) ou na de república, na Europa e América dos séculos XIX e XX. O pressuposto é a igualdade entre os homens e a Educação política do povo, só conseguida se houver uma Educação liberal. Quanto aos Estados socialistas que se vão desenvolver a partir do primeiro quarto do século XX, a sua própria necessidade de reorganização política impunha um esforço de Educação, mas desconfiava dos rumos escolanovistas, que se anunciam.A Escola Nova Não é coincidência que a era do liberalismo e do capitalismo, da industrialização e urbanização tenha exigido novos rumos á Educação. Na burguesia dominante e enriquecida, a Escola Nova vai encontrar ressonância, com seus ideais de liberdade e atividade. É preciso considerar, no entanto, que já se iniciam as novas doutrinas socialistas que ao final do século vão ser progressivamente dominadas pelo marxismo. Na prática, o século assiste ao despontar dos poderes públicos com relação á escola popular, aos debates entre a escola laica e a confessional e ás lutas entre orientações católicas e protestantes, em países atingidos pela Reforma. A lenta descoberta da natureza da criança que a Psicologia do final do século XIX começa a desvendar sustenta uma atenção maior, nos aspectos interno e subjetivo do processo didático. Numa relação que só pode ser plenamente compreendida como de reciprocidade, uma nova onda de pensamento e ação faz o pêndulo oscilar para o lado do sujeito da Educação. O movimento doutrinário, ideológico, caracteriza-se por sua denominação mais comum: Escola Nova, também Renovada, Ativa ou Progressista, conforme as vertentes de sua atuação. Contrapõe-se, pois, a concepções consideradas antigas, tradicionais, voltadas para o passado. Na Europa como nos Estados Unidos, pode-se arrolar tendências diferentes: a psicopedagogia com CLAPARÈDE, FERRIÈRE, BOVET; a medicina pedagógica com MONTESSORI e DECROLY ou a sociopedagogia de FREINET, DEWEY, KERSCHENSTEINER e COUSINET. A base psicológica é predominantemente funcionalista, mas afastando-se tanto do pragmatismo americano quanto das influências do associacionismo; no entanto, os fundamentos sociológicos divergem, indo da linha social-democrata à socialista.No Final do Século, a Didática Oscila Entre Diferentes Paradigmas“Um paradigma (ou um conjunto de paradigmas) é aquilo que os membros de uma comunidade partilham e, inversamente, uma comunidade científica consiste em homens que partilham um paradigma.” (Kuhn, A Estrutura das Revoluções Científicas)Qual o paradigma compartilhado, quanto á Didática? Como é que a comunidade educacional interpreta esse paradigma? Considero que a dificuldade de responder a essas questões encontra-se no fato de que não há um paradigma, mas talvez paradigmas em conflito. E atrevo-me a dizer que boa parte dessa situação se deve a uma espécie de contaminação entre a Didática disciplina - e o conteúdo dos cursos. Explicando melhor, o continente didático acolhe diferentes conteúdos, em termos de tendências doutrinárias ou teóricas. Ou seja, algumas obras ou cursos privilegiam determinadas inflexões-sociológicas, psicológicas, filosóficas -, mas nem sempre as mesmas. Interpretam o Ensino de muitos modos. Há diferenças entre posições teóricas e diretrizes metodológicas ou tecnológicas. E condena-se o continente por seu conteúdo. Tomar consciência que a Didática hoje oscila entre diferentes paradigmas pode ser algo muito auspicioso para a comunidade pedagógica. Na verdade ela nunca foi monolítica: é o que prova a própria necessidade de adjetivação adotada tantas vezes: Didática renovada, ativa, nova, tradicional, experimental, psicológica, sociológica, filosófica, moderna, geral, especial etc. Pois é certo que a Didática têm uma determinada contribuição ao campo educacional, que nenhuma outra disciplina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino, nem a psicologia aplicada à Educação atingem o seu núcleo central: o Ensino. Esse núcleo, que tantas vezes ficou obscurecido pelo conceito de Método, algo que deveria ser entregue, "presenteado" ao professor, e outras pela relevância do sujeito-aluno, unilateralmente e individualmente, sem que se pudesse discernir a dialética professor - aluno ( no singular, como no plural) que deve nortear as pesquisas sobre o processo. É como decorrência desse conceito nuclear que se situam as inquietações da Didática atual. É esse conceito que é objeto de controvérsias teóricas, que às vezes levam a disputa ao campo interdisciplinar do "currículo", como que exigindo da Didática que proceda ã sua invasão, já que o conteúdo do ensino - o "o quê" se ensina - tanto pode ser problema didático quanto curricular. Outras vezes leva a outro campo inter-relacionado, o da Psicologia do Desenvolvimento ou Aprendizagem, já que o êxito do processo de Ensino, aquilo mesmo que justifica tentá-lo, é a Aprendizagem. E, conforme a Teoria, surge todo o problema do desenvolvimento intelectual, afetivo, moral, social, igualmente interdisciplinar. Mais um problema de limites, e crucial, está nas outras questões: por que ensinar? e para quê? E chegamos aos limites da Filosofia da Educação, da Sociologia, da Política, pelo menos. Dei esses exemplos para mostrar que o inter-relacionamento da Didática com outras áreas do conhecimento é intenso e constante, o que de modo algum prejudica sua autonomia, mas, ao contrário, vem enriquecê-la. Há alguns anos, visualizei a situação didática como um tronco de cone no qual uma secção menor (a) refletindo o plano da relação humana, vivido na situação didática típica; uma secção intermediária (b) destacando o aspecto técnico do ensino; e a mais ampla (c), que chamei de região cultural, na qual se decidem objetivos e conteúdos. Mas a situação repousa sobre bases que abrangem todos os aspectos da sociedade.Qual a Situação Atual da Didática? Chegou o momento de procurar responder às questões iniciais, que giram em torno do objeto de estudos e da delimitação do campo da Didática, de sua autonomia e relacionamento com outras áreas de conhecimento e reflexão. Conseguindo-se apontar o núcleo dos estudos didáticos, ou seja, o Ensino, como intenção de produzir aprendizagem e sem delimitação da natureza do resultado possível (conhecimento físico, social, artístico, atitudes morais ou intelectuais, por exemplo), e de desenvolver a capacidade de aprender e compreender, é fácil entender que suas fronteiras devem sei fluidas. E que essa fluidez é qualidade e não defeito, pois permite sua aproximação com conhecimentos psicológicos, sociológicos, políticos, antropológicos, filosóficos ou outros. Mas, afinal, será mesmo a Didática apenas uma orientação para a prática, uma espécie de receituário do bom ensino? Esse é um dos mais discutidos problemas da disciplina. Se assim fosse não valeria a atenção de tantos, embora possa até chegar lá, como qualquer disciplina que comporta aplicações práticas. Mas a teorização em Didática é quase uma fatalidade: em todas as discussões há, explícita ou implicitamente, uma tomada de posição teórica. Disse um eminente pensador, há muitos anos, que o pedagogo quase nunca foi o filósofo de sua pedagogia ... Assim é a Didática, que, como vimos, se aproxima de outras teorias, em sua necessidade de explicar as relações entre os eventos que estuda, pois a função da teoria é a explicação. A Didática deve conviver com essa dupla feição, teórica e prática. Como a Medicina. E uma prática muito especial, pela responsabilidade social que a envolve, já que tem uma grande impregnação social. Mas são diferentes a elaboração de um rol de prescrições e o traçado de conjecturas, de proposições com diferentes graus de probabilidade, de hipóteses conduzidas pela teoria. Pois os caminhos didáticos, ao contrário do que julgam alguns tecnodidatas, são amplos e diferenciados e não estritos e exclusivos.Considerações Finais O panorama do final do século XX não é simples. A Didática está impregnada de todas as inquietações da época e, entre as muitas frentes de pesquisa e exploração, ora requer auxílio da psicologia profunda de origem freudiana, ora recorre às correntes neomarxistas. A oscilação entre uma tendência psicológica que acentua a relevância da compreensão da inteligência humana e sua construção e outra que se apóia na visão sociológica das relações escola-sociedade, parece dominar o conteúdo da disciplina. Esta, em conseqüência, vai-se familiarizar com teorias de origem epistemológica e social, sem perder, no entanto, seu compromisso com a prática do ensino. Nos programas de Didática, essa fermentação ideológica nem sempre consegue um resultado harmônico: os novos temas ainda não tiveram função aglutinadora e vêem-se programações enviesadas com exclusividade, de um lado ou de outro. Não se entenda, entretanto, que defendo a possibilidade de uma "Didática Marxista" ou "Didática Sociológica" ou "Didática Cognitivista(11) ou qualquer outra adjetivação que indique um ponto de vista exclusivo sobre seu campo de estudos. Pois ocorre que, por constituir-se a Didática numa disciplina que pode ser desmembrada em vários planos (exemplifiquei com os planos humano, técnico e cultural), vê-se que, em cada um deles, contribuições de áreas diferentes se tornam úteis e mesmo necessárias. Sua dupla dimensão (vertical e horizontal) e o ciclo didático sempre recomeçado, por outro lado, vinculam-na diretamente á prática e esta, em sua complexidade, exige recursos e técnicas, cuja eficiência é objeto de pesquisa e experimentação. Mas não existem duas Didáticas, uma teórica e outra prática: são duas faces da mesma moeda, e, como elas, interdependentes. Um esclarecimento final, sobre o conceito foco da Didática: o Ensino. Revela uma intenção: a de produzir aprendizagem; é palavra-ação, palavra-ordem, palavra-prospectiva, palavra que revela um resultado desejado. Mas, depois de PIAGET, não se pode mais entender o ensino como a simples apropriação de um conteúdo: uma informação, um conhecimento ou uma atitude, por exemplo. O ato assimilador, essência da aprendizagem legítima, correspondente ao ensino que merece esse nome, terá como subproduto (sub ou super?) alguma mobilização da inteligência redundando em progresso cognitivo, em capacidade ampliada para conhecer ( ou aprender). É desse fenômeno que trata a Didática: do ensino que implica desenvolvimento, melhoria. E mais: não se limita o bom ensino ao avanço cognitivo intelectual, mas envolverá igualmente progressos na afetividade, moralidade ou sociabilidade, por condições que são do desenvolvimento humano integral. Quero, ainda, deixar claro que, do meu ponto de vista, a Didática, como disciplina e campo de estudos, parece acelerar o progresso no sentido de uma autoconsciência de sua identidade - encontrada em seu núcleo central - e de sua necessária interdisciplinaridade. Conseguir plenamente a autonomia, sem prejudicar suas fecundas relações com disciplinas afins, é um projeto que, a meu ver, depende tanto de um esforço teórico e reflexivo, quanto de um avanço no campo experimental.Creio que é tarefa para o século XXI.Amélia Domingues de CastroPublicação: Série Idéias n. 11. São Paulo: FDE, 1991 Páginas: 15-25
Doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas - FFLCH, da Universidade de São Paulo - USP; Professora da Faculdade de Educação da Universidade de Campinas - Unicamp. Publicação: Série Idéias n. 11. São Paulo: FDE, 1991 Páginas: 15-25
Retirado de: www.crmariocovas.sp.gov.br/amb
Houve Um Tempo de Didática Difusa Como adjetivo - didático, didática - o termo é conhecido desde a Grécia antiga, com significação muito semelhante à atual, ou seja, indicando que o objeto ou a ação qualificada dizia respeito a ensino: poesia didática, por exemplo. No lar e na escola, procedimentos assim qualificados -didáticos - tiveram lugar e são relatados na história da Educação. Como objeto de reflexão de filósofos e pensadores, participam da história das idéias pedagógicas.A situação didática, pois, foi vivida e pensada antes de ser objeto de sistematização e de constituir referencial do discurso ordenado de uma das disciplinas do campo pedagógico, a Didática. Na longa fase que se poderia chamar de didática difusa, ensinava-se intuitivamente e/ou seguindo-se a prática vigente. De alguns professores conhecemos os procedimentos, podendo-se dizer que havia uma didática implícita em Sócrates quando perguntava aos discípulos: "pode-se ensinar a virtude?" ou na lectio e na disputatio medievais. Mas o traçado de uma linha imaginária em torno de eventos que caracterizam o ensino é fato do início dos tempos modernos, e revela uma tentativa de distinguir um campo de estudos autônomo.Século XVII: surgimento da Didática A inauguração de um campo de estudos com esse nome tem uma característica que vai ser reencontrada na vida histórica da Didática: surge de uma crise e constitui um marco revolucionário e doutrinário no campo da Educação. Da nova disciplina espera-se reformas da Humanidade, já que deveria orientar educadores e destes, por sua vez, dependeria a formação das novas gerações. Justifica-se, assim, as muitas esperanças nela depositadas, acompanhadas, infelizmente, de outras tantas frustrações. Constata-se que a delimitação da Didática constituiu a primeira tentativa que se conhece de agrupar os conhecimentos pedagógicos, atribuindo-lhes uma situação superior à da mera prática costumeira, do uso ou do mito. A Didática surge graças á ação de dois educadores, RATÍQUIO e COMÊNIO, ambos provenientes da Europa Central, que atuaram em países nos quais se havia instalado a Reforma Protestante. Essa etapa da gênese da Didática a faz servir, com ardor, á causa da Reforma Protestante, e esse fato marca seu caráter revolucionário, de luta contra o tipo de ensino da Igreja Católica Medieval. Doutrinariamente, seu vínculo é com o preparo para a vida eterna e, em nome dela, com a natureza como "nosso estado primitivo e fundamental ao qual devemos regressar como princípio”( Comênio).Conheçam Seus Alunos - diz Rousseau As instituições dos didatas parecem ter-se estiolado no decurso do tempo e a História da Educação consigna apenas iniciativas esparsas até o final do século XVIII. ROUSSEAU é o autor da segunda grande revolução didática. Não é um sistematizador da Educação, mas sua obra dá origem, de modo marcante, a um novo conceito de infância. A prática das idéias de ROUSSEAU foi empreendida, entre outros, por PESTALOZZI, que em seus escritos e atuação dá dimensões sociais ã problemática educacional. O aspecto metodológico da Didática encontra-se, sobretudo, em princípios, e não em regras, transportando-se o foco de atenção às condições para o desenvolvimento harmônico do aluno. A valorização da infância está carregada de conseqüências para a pesquisa e a ação pedagógicas, mas estas vão ainda aguardar mais de um século para concretizar-se.Inflexão Metodológica Herbartiana, no Século XIX Na primeira metade do século XIX, João Frederico HERBART (1776-1841) deseja ser o criador de uma Pedagogia Científica, fortemente influenciada por seus conhecimentos de Filosofia e da Psicologia da época. Situa-se no plano didático ao defender a idéia da "Educação pela Instrução", bem como pela relevância do aspecto metodológico em sua obra. 0 método dos passos formais" celebrizou o autor, que o considerava próprio a toda e qualquer situação de ensino. HERBART tem o mérito de tornar a Pedagogia o "ponto central de um círculo de investigação próprio. Observe-se que os fundamentos de suas propostas, e estas mesmas, vieram a merecer críticas dos precursores da Escola Nova cujas idéias começam a propagar-se ao final do século XIX.Um Intervalo na Trajetória Histórica: comentário sobre o duplo aspecto da Didática Da original proposta didática do século XVII, duas linhas se destacam e estarão daí em diante em conflito. De um lado fica a linha metodológica, que, fundamentada no que se conhecia sobre a natureza no século XVII ou sobre a Psicologia no começo do sécu XIX, acentua o aspecto externo e objetivo do processo de ensinar, embora o faça em nome do sujeito (criança, aluno, aprendiz) que se pretende ensinar de modo eficiente. A linha oposta parte do sujeito, de seus anseios e necessidades, acentuando o perene interno do educando. A Didática do século XIX oscila entre esses dois modos de interpretar a relação didática: ênfase no sujeito - que seria induzido, talvez "seduzido" a aprender pelo caminho com curiosidade e motivação - ou ênfase no método, como caminho que conduz do não-saber ao saber, caminho formal descoberto pela razão humana. Quanto à relação entre Didática e Sociedade ocorre o seguinte: no século XVII, a constituição dos estados nacionais e a modernidade valorizam o ensino e desejam aumentar seu rendimento. O método é interpretado como uma defesa dos interesses da criança, que é peça importante de uma nova sociedade, a sociedade reformada dos principados germânicos. Já o final do século XVIII é a época revolucionária, em que o feudalismo e a monarquia absoluta receberam seu golpe mortal. No entanto, estamos já no caminho do que se convencionou chamar o Estado representativo, seja na forma de monarquia constitucional (Inglaterra e França pós-revolução) ou na de república, na Europa e América dos séculos XIX e XX. O pressuposto é a igualdade entre os homens e a Educação política do povo, só conseguida se houver uma Educação liberal. Quanto aos Estados socialistas que se vão desenvolver a partir do primeiro quarto do século XX, a sua própria necessidade de reorganização política impunha um esforço de Educação, mas desconfiava dos rumos escolanovistas, que se anunciam.A Escola Nova Não é coincidência que a era do liberalismo e do capitalismo, da industrialização e urbanização tenha exigido novos rumos á Educação. Na burguesia dominante e enriquecida, a Escola Nova vai encontrar ressonância, com seus ideais de liberdade e atividade. É preciso considerar, no entanto, que já se iniciam as novas doutrinas socialistas que ao final do século vão ser progressivamente dominadas pelo marxismo. Na prática, o século assiste ao despontar dos poderes públicos com relação á escola popular, aos debates entre a escola laica e a confessional e ás lutas entre orientações católicas e protestantes, em países atingidos pela Reforma. A lenta descoberta da natureza da criança que a Psicologia do final do século XIX começa a desvendar sustenta uma atenção maior, nos aspectos interno e subjetivo do processo didático. Numa relação que só pode ser plenamente compreendida como de reciprocidade, uma nova onda de pensamento e ação faz o pêndulo oscilar para o lado do sujeito da Educação. O movimento doutrinário, ideológico, caracteriza-se por sua denominação mais comum: Escola Nova, também Renovada, Ativa ou Progressista, conforme as vertentes de sua atuação. Contrapõe-se, pois, a concepções consideradas antigas, tradicionais, voltadas para o passado. Na Europa como nos Estados Unidos, pode-se arrolar tendências diferentes: a psicopedagogia com CLAPARÈDE, FERRIÈRE, BOVET; a medicina pedagógica com MONTESSORI e DECROLY ou a sociopedagogia de FREINET, DEWEY, KERSCHENSTEINER e COUSINET. A base psicológica é predominantemente funcionalista, mas afastando-se tanto do pragmatismo americano quanto das influências do associacionismo; no entanto, os fundamentos sociológicos divergem, indo da linha social-democrata à socialista.No Final do Século, a Didática Oscila Entre Diferentes Paradigmas“Um paradigma (ou um conjunto de paradigmas) é aquilo que os membros de uma comunidade partilham e, inversamente, uma comunidade científica consiste em homens que partilham um paradigma.” (Kuhn, A Estrutura das Revoluções Científicas)Qual o paradigma compartilhado, quanto á Didática? Como é que a comunidade educacional interpreta esse paradigma? Considero que a dificuldade de responder a essas questões encontra-se no fato de que não há um paradigma, mas talvez paradigmas em conflito. E atrevo-me a dizer que boa parte dessa situação se deve a uma espécie de contaminação entre a Didática disciplina - e o conteúdo dos cursos. Explicando melhor, o continente didático acolhe diferentes conteúdos, em termos de tendências doutrinárias ou teóricas. Ou seja, algumas obras ou cursos privilegiam determinadas inflexões-sociológicas, psicológicas, filosóficas -, mas nem sempre as mesmas. Interpretam o Ensino de muitos modos. Há diferenças entre posições teóricas e diretrizes metodológicas ou tecnológicas. E condena-se o continente por seu conteúdo. Tomar consciência que a Didática hoje oscila entre diferentes paradigmas pode ser algo muito auspicioso para a comunidade pedagógica. Na verdade ela nunca foi monolítica: é o que prova a própria necessidade de adjetivação adotada tantas vezes: Didática renovada, ativa, nova, tradicional, experimental, psicológica, sociológica, filosófica, moderna, geral, especial etc. Pois é certo que a Didática têm uma determinada contribuição ao campo educacional, que nenhuma outra disciplina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino, nem a psicologia aplicada à Educação atingem o seu núcleo central: o Ensino. Esse núcleo, que tantas vezes ficou obscurecido pelo conceito de Método, algo que deveria ser entregue, "presenteado" ao professor, e outras pela relevância do sujeito-aluno, unilateralmente e individualmente, sem que se pudesse discernir a dialética professor - aluno ( no singular, como no plural) que deve nortear as pesquisas sobre o processo. É como decorrência desse conceito nuclear que se situam as inquietações da Didática atual. É esse conceito que é objeto de controvérsias teóricas, que às vezes levam a disputa ao campo interdisciplinar do "currículo", como que exigindo da Didática que proceda ã sua invasão, já que o conteúdo do ensino - o "o quê" se ensina - tanto pode ser problema didático quanto curricular. Outras vezes leva a outro campo inter-relacionado, o da Psicologia do Desenvolvimento ou Aprendizagem, já que o êxito do processo de Ensino, aquilo mesmo que justifica tentá-lo, é a Aprendizagem. E, conforme a Teoria, surge todo o problema do desenvolvimento intelectual, afetivo, moral, social, igualmente interdisciplinar. Mais um problema de limites, e crucial, está nas outras questões: por que ensinar? e para quê? E chegamos aos limites da Filosofia da Educação, da Sociologia, da Política, pelo menos. Dei esses exemplos para mostrar que o inter-relacionamento da Didática com outras áreas do conhecimento é intenso e constante, o que de modo algum prejudica sua autonomia, mas, ao contrário, vem enriquecê-la. Há alguns anos, visualizei a situação didática como um tronco de cone no qual uma secção menor (a) refletindo o plano da relação humana, vivido na situação didática típica; uma secção intermediária (b) destacando o aspecto técnico do ensino; e a mais ampla (c), que chamei de região cultural, na qual se decidem objetivos e conteúdos. Mas a situação repousa sobre bases que abrangem todos os aspectos da sociedade.Qual a Situação Atual da Didática? Chegou o momento de procurar responder às questões iniciais, que giram em torno do objeto de estudos e da delimitação do campo da Didática, de sua autonomia e relacionamento com outras áreas de conhecimento e reflexão. Conseguindo-se apontar o núcleo dos estudos didáticos, ou seja, o Ensino, como intenção de produzir aprendizagem e sem delimitação da natureza do resultado possível (conhecimento físico, social, artístico, atitudes morais ou intelectuais, por exemplo), e de desenvolver a capacidade de aprender e compreender, é fácil entender que suas fronteiras devem sei fluidas. E que essa fluidez é qualidade e não defeito, pois permite sua aproximação com conhecimentos psicológicos, sociológicos, políticos, antropológicos, filosóficos ou outros. Mas, afinal, será mesmo a Didática apenas uma orientação para a prática, uma espécie de receituário do bom ensino? Esse é um dos mais discutidos problemas da disciplina. Se assim fosse não valeria a atenção de tantos, embora possa até chegar lá, como qualquer disciplina que comporta aplicações práticas. Mas a teorização em Didática é quase uma fatalidade: em todas as discussões há, explícita ou implicitamente, uma tomada de posição teórica. Disse um eminente pensador, há muitos anos, que o pedagogo quase nunca foi o filósofo de sua pedagogia ... Assim é a Didática, que, como vimos, se aproxima de outras teorias, em sua necessidade de explicar as relações entre os eventos que estuda, pois a função da teoria é a explicação. A Didática deve conviver com essa dupla feição, teórica e prática. Como a Medicina. E uma prática muito especial, pela responsabilidade social que a envolve, já que tem uma grande impregnação social. Mas são diferentes a elaboração de um rol de prescrições e o traçado de conjecturas, de proposições com diferentes graus de probabilidade, de hipóteses conduzidas pela teoria. Pois os caminhos didáticos, ao contrário do que julgam alguns tecnodidatas, são amplos e diferenciados e não estritos e exclusivos.Considerações Finais O panorama do final do século XX não é simples. A Didática está impregnada de todas as inquietações da época e, entre as muitas frentes de pesquisa e exploração, ora requer auxílio da psicologia profunda de origem freudiana, ora recorre às correntes neomarxistas. A oscilação entre uma tendência psicológica que acentua a relevância da compreensão da inteligência humana e sua construção e outra que se apóia na visão sociológica das relações escola-sociedade, parece dominar o conteúdo da disciplina. Esta, em conseqüência, vai-se familiarizar com teorias de origem epistemológica e social, sem perder, no entanto, seu compromisso com a prática do ensino. Nos programas de Didática, essa fermentação ideológica nem sempre consegue um resultado harmônico: os novos temas ainda não tiveram função aglutinadora e vêem-se programações enviesadas com exclusividade, de um lado ou de outro. Não se entenda, entretanto, que defendo a possibilidade de uma "Didática Marxista" ou "Didática Sociológica" ou "Didática Cognitivista(11) ou qualquer outra adjetivação que indique um ponto de vista exclusivo sobre seu campo de estudos. Pois ocorre que, por constituir-se a Didática numa disciplina que pode ser desmembrada em vários planos (exemplifiquei com os planos humano, técnico e cultural), vê-se que, em cada um deles, contribuições de áreas diferentes se tornam úteis e mesmo necessárias. Sua dupla dimensão (vertical e horizontal) e o ciclo didático sempre recomeçado, por outro lado, vinculam-na diretamente á prática e esta, em sua complexidade, exige recursos e técnicas, cuja eficiência é objeto de pesquisa e experimentação. Mas não existem duas Didáticas, uma teórica e outra prática: são duas faces da mesma moeda, e, como elas, interdependentes. Um esclarecimento final, sobre o conceito foco da Didática: o Ensino. Revela uma intenção: a de produzir aprendizagem; é palavra-ação, palavra-ordem, palavra-prospectiva, palavra que revela um resultado desejado. Mas, depois de PIAGET, não se pode mais entender o ensino como a simples apropriação de um conteúdo: uma informação, um conhecimento ou uma atitude, por exemplo. O ato assimilador, essência da aprendizagem legítima, correspondente ao ensino que merece esse nome, terá como subproduto (sub ou super?) alguma mobilização da inteligência redundando em progresso cognitivo, em capacidade ampliada para conhecer ( ou aprender). É desse fenômeno que trata a Didática: do ensino que implica desenvolvimento, melhoria. E mais: não se limita o bom ensino ao avanço cognitivo intelectual, mas envolverá igualmente progressos na afetividade, moralidade ou sociabilidade, por condições que são do desenvolvimento humano integral. Quero, ainda, deixar claro que, do meu ponto de vista, a Didática, como disciplina e campo de estudos, parece acelerar o progresso no sentido de uma autoconsciência de sua identidade - encontrada em seu núcleo central - e de sua necessária interdisciplinaridade. Conseguir plenamente a autonomia, sem prejudicar suas fecundas relações com disciplinas afins, é um projeto que, a meu ver, depende tanto de um esforço teórico e reflexivo, quanto de um avanço no campo experimental.Creio que é tarefa para o século XXI.Amélia Domingues de CastroPublicação: Série Idéias n. 11. São Paulo: FDE, 1991 Páginas: 15-25
sexta-feira, 28 de março de 2008
O Ensino Médio em Santa Catarina
O Ensino Médio em Santa Catarina
19 de março de 2007
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) confere ao Ensino Médio o caráter de etapa integradora e finalizadora do processo educacinal brasileiro considerado básico para o exercício da cidadania, para o acesso às atividades produtivas, para o prosseguimento nos níveis mais elevados e conmplexos de educação e para o desenvolvimento pessoal do educando.
Ao integrar a Educação Básica como sua etapa finalizadora, o Ensino Médio deverá assegurar ao educando a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos construídos no Ensino Fundamental, o preparo para o mundo do trabalho e para a cidadania, o aprimoramento como pessoa humana e a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos.De acordo com esta mesma diretriz, o Ensino Médio tende, também, a tornar-se progressivamente obrigatório e universal constituindo-se como uma das incumbências dos estados a prioridade a oferta deste nível de ensino configurando-se como fator de desenvolvimento econômico, social e de avanço da democracia.
A Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina tem promovido discussões em torno da estruturação de um novo Ensino Médio tendo como eixos norteadores o domínio dos conhecimentos básicos e a preparação científica e tecnológica capazes de situar o sujeito como produtor de conhecimento, participante do mundo do trabalho e cidadão consciente do seu papel social. O que se busca é o aluno concluinte do Ensino Médio conquiste um espaço social colocando seus conhecimentos a serviço do bem comum, identificando, interpretando e posicionando-se diante de temas polêmicos tais como aqueles provocados pelo uso indiscriminado das tecnologias e dos recursos naturais.
Nessa perspectiva, a Diretoria de Educação Básica/Gerência de Ensino Médio, tem feito esforços contínuos para ampliar a oferta desta etapa de ensino desenvolvendo atualmente as seguintes ações educacionais:
Ampliação e reforma da rede física que atende o Ensino Médio; (ver imagens)
Discussão e implantação das Matrizes Curriculares do Ensino Médio e Curso de Magistério
Implantação de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional.
Além destas ações específicas, a Gerência de Ensino Médio disponibiliza também os serviços de Equivalência de Estudos Realizados no Exterior, encaminhamento dos processos de Autorização para o Funcionamento dos Cursos de Ensino Médio ao Conselho Estadual de Educação, regularização de vida escolar e fornecimento de documentos escolares pelo Setor de Documentação e Escolas Extintas.
19 de março de 2007
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) confere ao Ensino Médio o caráter de etapa integradora e finalizadora do processo educacinal brasileiro considerado básico para o exercício da cidadania, para o acesso às atividades produtivas, para o prosseguimento nos níveis mais elevados e conmplexos de educação e para o desenvolvimento pessoal do educando.
Ao integrar a Educação Básica como sua etapa finalizadora, o Ensino Médio deverá assegurar ao educando a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos construídos no Ensino Fundamental, o preparo para o mundo do trabalho e para a cidadania, o aprimoramento como pessoa humana e a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos.De acordo com esta mesma diretriz, o Ensino Médio tende, também, a tornar-se progressivamente obrigatório e universal constituindo-se como uma das incumbências dos estados a prioridade a oferta deste nível de ensino configurando-se como fator de desenvolvimento econômico, social e de avanço da democracia.
A Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina tem promovido discussões em torno da estruturação de um novo Ensino Médio tendo como eixos norteadores o domínio dos conhecimentos básicos e a preparação científica e tecnológica capazes de situar o sujeito como produtor de conhecimento, participante do mundo do trabalho e cidadão consciente do seu papel social. O que se busca é o aluno concluinte do Ensino Médio conquiste um espaço social colocando seus conhecimentos a serviço do bem comum, identificando, interpretando e posicionando-se diante de temas polêmicos tais como aqueles provocados pelo uso indiscriminado das tecnologias e dos recursos naturais.
Nessa perspectiva, a Diretoria de Educação Básica/Gerência de Ensino Médio, tem feito esforços contínuos para ampliar a oferta desta etapa de ensino desenvolvendo atualmente as seguintes ações educacionais:
Ampliação e reforma da rede física que atende o Ensino Médio; (ver imagens)
Discussão e implantação das Matrizes Curriculares do Ensino Médio e Curso de Magistério
Implantação de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional.
Além destas ações específicas, a Gerência de Ensino Médio disponibiliza também os serviços de Equivalência de Estudos Realizados no Exterior, encaminhamento dos processos de Autorização para o Funcionamento dos Cursos de Ensino Médio ao Conselho Estadual de Educação, regularização de vida escolar e fornecimento de documentos escolares pelo Setor de Documentação e Escolas Extintas.
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