AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DOS ESTÁGIOS:
De: EEB. Wanderley Junior
Para: Centro de Educação Infantil Renascer.
São José SC.
Em cumprimento à Lei 6.494 de 07/12/1977, vimos através do presente solicitar AUTORIZAÇÃO para aluna: __________________________________
Matriculada no 4º ano do Magistério, período noturno, na EEB Wanderley Junior neste município, para que possa realizar seu Estágio Curricular, EXENTO DE REMUNERAÇÃO nesta Instituição.
Na certeza de podermos contar com sua colaboração, antecipamos nossos agradecimento.
Atenciosamente:
Professor responsável.
São José, agosto de2009
sexta-feira, 3 de setembro de 2010
quarta-feira, 7 de julho de 2010
Ficha de Avaliação
FICHA DE AVALIAÇÃO DO ESTAGIÁRIO
Nome do estagiário ..................................................................................................................................
Curso: ......................................................................................................................................................
Nome da Escola ou CEI: ..........................................................................................................................
Endereço: ................................................................................................................................................
Cidade: ...............................................................CEP:......................................Fone: .............................
Período de estágio: ..................................................................................................................................
Prof. Supervisor.........................................................................................................................................
01. AVALIAÇÕES:
OBS: Atribuir os Conceitos: Ótimo (O); Bom (B); Regular ( R) e Deficiente (D) a cada aspecto analisado.
1ª AVALIAÇÃO:
ASPECTOS TÉCNICOS PROFISSIONAIS CONCEITO
a) Rendimentos no estágio (qualidade, rapidez, precisão com os quais executa as tarefas constantes no planejamento).
b) Nível de conhecimentos teóricos (conhecimentos demonstrados no cumprimento das tarefas.)
d) Organização e método de trabalho (uso de meios racionais na confecção dos trabalhos)
e) Iniciativa e independência (capacidade de buscar participação dos alunos)
3ª AVALIAÇÃO:
ASPECTOS ATITUDINAIS CONCEITO
a) Assiduidade ( constância, pontualidade e cumprimento das tarefas)
b) Disciplina (respeito as normas regulamentares)
c) Sociabilidade e desembaraço (facilidade e espontaneidade no desenvolvimento das tarefas.)
d) Cooperação (atuação junto a outras pessoas no sentido de contribuir para as tarefas desenvolvidas no decorrer dos trabalhos)
e) Responsabilidade (capacidade de cuidar e de responder pelas atribuições, atribuidas)
04. Com base na avaliação dos itens anteriores, a (o) estagiária (o) preenche os requisitos técnicos da profissão? ( ) SIM ( ) NÃO
Por quê?
_____________________________________________________________________________________
__________________, ____de_____________ de 2010___
___________________________________________________
Carimbo e assinatura do professor de sala de aula.
Nome do estagiário ..................................................................................................................................
Curso: ......................................................................................................................................................
Nome da Escola ou CEI: ..........................................................................................................................
Endereço: ................................................................................................................................................
Cidade: ...............................................................CEP:......................................Fone: .............................
Período de estágio: ..................................................................................................................................
Prof. Supervisor.........................................................................................................................................
01. AVALIAÇÕES:
OBS: Atribuir os Conceitos: Ótimo (O); Bom (B); Regular ( R) e Deficiente (D) a cada aspecto analisado.
1ª AVALIAÇÃO:
ASPECTOS TÉCNICOS PROFISSIONAIS CONCEITO
a) Rendimentos no estágio (qualidade, rapidez, precisão com os quais executa as tarefas constantes no planejamento).
b) Nível de conhecimentos teóricos (conhecimentos demonstrados no cumprimento das tarefas.)
d) Organização e método de trabalho (uso de meios racionais na confecção dos trabalhos)
e) Iniciativa e independência (capacidade de buscar participação dos alunos)
3ª AVALIAÇÃO:
ASPECTOS ATITUDINAIS CONCEITO
a) Assiduidade ( constância, pontualidade e cumprimento das tarefas)
b) Disciplina (respeito as normas regulamentares)
c) Sociabilidade e desembaraço (facilidade e espontaneidade no desenvolvimento das tarefas.)
d) Cooperação (atuação junto a outras pessoas no sentido de contribuir para as tarefas desenvolvidas no decorrer dos trabalhos)
e) Responsabilidade (capacidade de cuidar e de responder pelas atribuições, atribuidas)
04. Com base na avaliação dos itens anteriores, a (o) estagiária (o) preenche os requisitos técnicos da profissão? ( ) SIM ( ) NÃO
Por quê?
_____________________________________________________________________________________
__________________, ____de_____________ de 2010___
___________________________________________________
Carimbo e assinatura do professor de sala de aula.
quinta-feira, 23 de abril de 2009
Projeto de Estágio Supervisionado/2009
EEB. WANDERLEY JUNIOR
PLANEJAMENTO/2009
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
PROF. RESPONSAVÉL: SILVIO SILVESTRTE PEREIRA
São José SC.
1 – Concepção e base legal
O estágio curricular supervisionado é um momento de formação profissional do futuro educador, seja pelo exercício in loco em instituições educacionais ou outros ambientes próprios de atividades educativas, sob a responsabilidade de um profissional já habilitado.
O estágio é obrigatório para a obtenção da formação, assim como, para o exercício do magistério no contexto da Educação Básica: Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.
O estágio é um modo especial de formação teórico-prática que ocorre em instituições educacionais onde o estagiário assume efetivamente o papel de observador e professor bem, como realiza outras atividades do cotidiano educativo previstas no projeto pedagógico, desenvolvendo suas competências por um período de 180 horas.
2 - Objetivos
2.1 - Geral
Garantir ao futuro formando conhecimentos em interação com a realidade educativa a fim de prepará-lo para o exercício profissional.
2.2 - Específicos
• Acompanhar e refletir sobre aspectos e/ou concepções presentes no cotidiano da gestão educativa em todas as suas dimensões.
• Observar e exercer as competências exigidas na prática profissional relativas ao contexto da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
• Exercer a docência e outras atividades do Projeto Pedagógico em instituições campos de estágio.
3 - Competências e habilidades a serem desenvolvidas
Tendo a clareza de que o aluno(a) do Magistério, no estágio supervisionado, deve desenvolver atividades docentes e de gestão de processos educativos, algumas questões são essenciais como, por exemplo, o constante exercício de teorização da prática educativa. Neste sentido, para atingir o perfil do licenciado em Pedagogia expresso no Projeto Pedagógico do Curso, durante a realização do estágio supervisionado o aluno terá a oportunidade de desenvolver competências e habilidades para:
1. Entender o fazer pedagógico como exercício de pesquisa;
2. Desenvolver a capacidade de observação;
3. Observar e registrar a própria prática educativa;
4. Desenvolver a capacidade para o trabalho interdisciplinar;
5. Apropriar-se dos conceitos essenciais/conteúdos a serem trabalhados com educandos, em todas as áreas do conhecimento;
6. Planejar, executar e avaliar suas ações pedagógicas cotidianamente;
7. Compreender e intervir no processo de alfabetização e letramento;
8. Fazer intervenções pedagógicas que garantam o aprendizado dos educandos;
9. Construir e implementar o PP da instituição educacional como norteador do processo educativo;
10. Realizar avaliação processual e diagnóstica.
4 – Carga horária
O Estágio Supervisionado da 4 série do magistério será realizado em duas fases ( disciplinas), num total de 180h. horas, a saber:
• Estágio Supervisionado em Educação Infantil ( 80h).
• Estágio Supervisionado em Séries Iniciais(80h).
Observa-se ainda que, de acordo com a legislação vigente, mesmo com experiência profissional, o aluno não poderá ser dispensado de nenhum dos estágios.
5 – Disciplinas
5.1 Estágio Supervisionado - Educação Infantil
No desenvolvimento dessa disciplina o aluno vivenciará o dia-a-dia de uma instituição de educação infantil, por meio de atividades de observação em uma turma específica, de observação do funcionamento da instituição e de entrevistas com docentes. Todas essas ações serão realizadas em conjunto com estudos teóricos dirigidos à disciplina.
5.2. Estágio Supervisionado – Séries Iniciais
No desenvolvimento dessa disciplina o aluno conhecerá o dia-a-dia de uma instituição de ensino fundamental, por meio do acompanhamento do funcionamento da instituição e de observação de aulas em uma turma do 1º, 2º , 3º e 4º anos. Além disso, o aluno e realizará intervenções conforme o projeto de estágio e anexo nessas mesmas turmas e também o relatório de estágio. Todas essas ações serão realizadas em conjunto com estudos teóricos dirigidos à disciplina.
5.3. Campos de estágio
A indicação da instituição educativa onde será realizado o estágio é de responsabilidade do professor. Caso o aluno queira estagiar na instituição onde trabalha, poderá fazê-lo, desde que não seja sua própria turma e haja um documento de estágio firmado entre a escola e o estagiário, estabelecendo os compromissos mútuos em acordo com as normas gerais conferidas por lei.
A instituição educativa candidata a campo de estágio deverá ter as instalações e sua adequação à formação cultural e profissional do educando avaliadas pela EEB Wanderley Junior.
Além disso, as instituições acolhedoras dos estagiários terão, além da carta de apresentação, receberão, periodicamente, visitas do professor responsável pelo estágio para compartilhar idéias e verificar o atendimento aos objetivos do estágio.
5.4. Campos de estágio
A indicação da instituição educativa onde será realizado o estágio é de responsabilidade do professor. Caso o aluno queira estagiar na instituição onde trabalha, poderá fazê-lo, desde que não seja sua própria turma e haja um documento de estágio firmado entre a escola e o estagiário, estabelecendo os compromissos mútuos em acordo com as normas gerais conferidas por lei.
A instituição educativa candidata a campo de estágio deverá ter as instalações e sua adequação à formação cultural e profissional do educando avaliadas pela EEB Wanderley Junior.
Além disso, as instituições acolhedoras dos estagiários terão, além da carta de apresentação, receberão, periodicamente, visitas do professor responsável pelo estágio para compartilhar idéias e verificar o atendimento aos objetivos do estágio.
5.5. Orientação e avaliação
As orientações e a avaliações do estágio estão alicerçadas num compromisso mútuo entre o professor orientador e estagiário. O professor orientador de estágio e o estagiário manterão contato constante no locais aceitos e programados de forma previamente programada e organizada. Para garantir o alcance dos objetivos do estágio supervisionado, ambos devem cumprir todas as atribuições previstas neste projeto.
A avaliação final do estagiário será expressa em nota emitida pelo professor de estágio, respeitando o regimento geral da EEB Wanderley Junior, e a resolução de avaliação específica do Curso, baseando-se em todas as atividades desenvolvidas pelo aluno, descritas por meio de relatórios parciais e finais e demais instrumentos de acompanhamento.
5.6. Atribuições do estagiário
• elaborar o plano de atividades de estágio curricular e o plano de estágio detalhado, em parceria com o professor de estágio e sob o acompanhamento do professor de cada disciplina;
• desenvolver, com ética e responsabilidade, todas as atividades previstas no plano de estágio;
• comparecer no local de estágio, pontualmente, nos dias e horários estipulados;
• cumprir a carga horária pré-estabelecida;
• respeitar as diretrizes do projeto pedagógico das instituições de ensino que o acolhem como estagiário;
• elaborar os relatórios parciais e finais de estágio e enviá-los ao professor de estágio nas datas previstas;
• providenciar o preenchimento de todos os formulários solicitados pelo professor e coordenador de estágio;
• comunicar ao professor todos os imprevistos que possam gerar um replanejamento do estágio;
• solicitar orientação ao professor para a resolução de problemas ou dúvidas surgidas no decorrer do estágio;
• aceitar as sugestões pertinentes oriundas dos professores e dirigentes da instituição campo de estágio;
• zelar pelo bom nome da EEB Wanderley Junior e da instituição que o acolhe como estagiário.
5.7. Atribuições do orientador de estágio
• Elaborar e divulgar os critérios de avaliação da disciplina e a programação dos encontros com os alunos;
• acompanhar o estagiário por meio de relatórios e contatos pessoais, inclusive com a instituição campo de estágio;
• conhecer o plano de atividades de estágio curricular do estagiário;
• orientar o estagiário na elaboração do seu plano de estágio detalhado;
• supervisionar e acompanhar o desenvolvimento de todas as atividades do estagiário definidas no plano de estágio;
• orientar a elaboração dos relatórios de estágio;
• orientar o estagiário na resolução de problemas surgidos no decorrer do estágio;
• acompanhar e orientar os estagiários nos encontros pessoais ou virtuais;
• preencher todos os formulários de acompanhamento solicitados pela coordenação do Curso e de estágio;
• avaliar o estagiário e encaminhar os resultados finais para a coordenação do Curso.
6. Anexos:
• Cronograma de estágio;
• Ficha de Apresentação do estagiário;
• Ficha de freqüência;
• Ficha de avaliação;
PLANEJAMENTO/2009
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
PROF. RESPONSAVÉL: SILVIO SILVESTRTE PEREIRA
São José SC.
1 – Concepção e base legal
O estágio curricular supervisionado é um momento de formação profissional do futuro educador, seja pelo exercício in loco em instituições educacionais ou outros ambientes próprios de atividades educativas, sob a responsabilidade de um profissional já habilitado.
O estágio é obrigatório para a obtenção da formação, assim como, para o exercício do magistério no contexto da Educação Básica: Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.
O estágio é um modo especial de formação teórico-prática que ocorre em instituições educacionais onde o estagiário assume efetivamente o papel de observador e professor bem, como realiza outras atividades do cotidiano educativo previstas no projeto pedagógico, desenvolvendo suas competências por um período de 180 horas.
2 - Objetivos
2.1 - Geral
Garantir ao futuro formando conhecimentos em interação com a realidade educativa a fim de prepará-lo para o exercício profissional.
2.2 - Específicos
• Acompanhar e refletir sobre aspectos e/ou concepções presentes no cotidiano da gestão educativa em todas as suas dimensões.
• Observar e exercer as competências exigidas na prática profissional relativas ao contexto da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
• Exercer a docência e outras atividades do Projeto Pedagógico em instituições campos de estágio.
3 - Competências e habilidades a serem desenvolvidas
Tendo a clareza de que o aluno(a) do Magistério, no estágio supervisionado, deve desenvolver atividades docentes e de gestão de processos educativos, algumas questões são essenciais como, por exemplo, o constante exercício de teorização da prática educativa. Neste sentido, para atingir o perfil do licenciado em Pedagogia expresso no Projeto Pedagógico do Curso, durante a realização do estágio supervisionado o aluno terá a oportunidade de desenvolver competências e habilidades para:
1. Entender o fazer pedagógico como exercício de pesquisa;
2. Desenvolver a capacidade de observação;
3. Observar e registrar a própria prática educativa;
4. Desenvolver a capacidade para o trabalho interdisciplinar;
5. Apropriar-se dos conceitos essenciais/conteúdos a serem trabalhados com educandos, em todas as áreas do conhecimento;
6. Planejar, executar e avaliar suas ações pedagógicas cotidianamente;
7. Compreender e intervir no processo de alfabetização e letramento;
8. Fazer intervenções pedagógicas que garantam o aprendizado dos educandos;
9. Construir e implementar o PP da instituição educacional como norteador do processo educativo;
10. Realizar avaliação processual e diagnóstica.
4 – Carga horária
O Estágio Supervisionado da 4 série do magistério será realizado em duas fases ( disciplinas), num total de 180h. horas, a saber:
• Estágio Supervisionado em Educação Infantil ( 80h).
• Estágio Supervisionado em Séries Iniciais(80h).
Observa-se ainda que, de acordo com a legislação vigente, mesmo com experiência profissional, o aluno não poderá ser dispensado de nenhum dos estágios.
5 – Disciplinas
5.1 Estágio Supervisionado - Educação Infantil
No desenvolvimento dessa disciplina o aluno vivenciará o dia-a-dia de uma instituição de educação infantil, por meio de atividades de observação em uma turma específica, de observação do funcionamento da instituição e de entrevistas com docentes. Todas essas ações serão realizadas em conjunto com estudos teóricos dirigidos à disciplina.
5.2. Estágio Supervisionado – Séries Iniciais
No desenvolvimento dessa disciplina o aluno conhecerá o dia-a-dia de uma instituição de ensino fundamental, por meio do acompanhamento do funcionamento da instituição e de observação de aulas em uma turma do 1º, 2º , 3º e 4º anos. Além disso, o aluno e realizará intervenções conforme o projeto de estágio e anexo nessas mesmas turmas e também o relatório de estágio. Todas essas ações serão realizadas em conjunto com estudos teóricos dirigidos à disciplina.
5.3. Campos de estágio
A indicação da instituição educativa onde será realizado o estágio é de responsabilidade do professor. Caso o aluno queira estagiar na instituição onde trabalha, poderá fazê-lo, desde que não seja sua própria turma e haja um documento de estágio firmado entre a escola e o estagiário, estabelecendo os compromissos mútuos em acordo com as normas gerais conferidas por lei.
A instituição educativa candidata a campo de estágio deverá ter as instalações e sua adequação à formação cultural e profissional do educando avaliadas pela EEB Wanderley Junior.
Além disso, as instituições acolhedoras dos estagiários terão, além da carta de apresentação, receberão, periodicamente, visitas do professor responsável pelo estágio para compartilhar idéias e verificar o atendimento aos objetivos do estágio.
5.4. Campos de estágio
A indicação da instituição educativa onde será realizado o estágio é de responsabilidade do professor. Caso o aluno queira estagiar na instituição onde trabalha, poderá fazê-lo, desde que não seja sua própria turma e haja um documento de estágio firmado entre a escola e o estagiário, estabelecendo os compromissos mútuos em acordo com as normas gerais conferidas por lei.
A instituição educativa candidata a campo de estágio deverá ter as instalações e sua adequação à formação cultural e profissional do educando avaliadas pela EEB Wanderley Junior.
Além disso, as instituições acolhedoras dos estagiários terão, além da carta de apresentação, receberão, periodicamente, visitas do professor responsável pelo estágio para compartilhar idéias e verificar o atendimento aos objetivos do estágio.
5.5. Orientação e avaliação
As orientações e a avaliações do estágio estão alicerçadas num compromisso mútuo entre o professor orientador e estagiário. O professor orientador de estágio e o estagiário manterão contato constante no locais aceitos e programados de forma previamente programada e organizada. Para garantir o alcance dos objetivos do estágio supervisionado, ambos devem cumprir todas as atribuições previstas neste projeto.
A avaliação final do estagiário será expressa em nota emitida pelo professor de estágio, respeitando o regimento geral da EEB Wanderley Junior, e a resolução de avaliação específica do Curso, baseando-se em todas as atividades desenvolvidas pelo aluno, descritas por meio de relatórios parciais e finais e demais instrumentos de acompanhamento.
5.6. Atribuições do estagiário
• elaborar o plano de atividades de estágio curricular e o plano de estágio detalhado, em parceria com o professor de estágio e sob o acompanhamento do professor de cada disciplina;
• desenvolver, com ética e responsabilidade, todas as atividades previstas no plano de estágio;
• comparecer no local de estágio, pontualmente, nos dias e horários estipulados;
• cumprir a carga horária pré-estabelecida;
• respeitar as diretrizes do projeto pedagógico das instituições de ensino que o acolhem como estagiário;
• elaborar os relatórios parciais e finais de estágio e enviá-los ao professor de estágio nas datas previstas;
• providenciar o preenchimento de todos os formulários solicitados pelo professor e coordenador de estágio;
• comunicar ao professor todos os imprevistos que possam gerar um replanejamento do estágio;
• solicitar orientação ao professor para a resolução de problemas ou dúvidas surgidas no decorrer do estágio;
• aceitar as sugestões pertinentes oriundas dos professores e dirigentes da instituição campo de estágio;
• zelar pelo bom nome da EEB Wanderley Junior e da instituição que o acolhe como estagiário.
5.7. Atribuições do orientador de estágio
• Elaborar e divulgar os critérios de avaliação da disciplina e a programação dos encontros com os alunos;
• acompanhar o estagiário por meio de relatórios e contatos pessoais, inclusive com a instituição campo de estágio;
• conhecer o plano de atividades de estágio curricular do estagiário;
• orientar o estagiário na elaboração do seu plano de estágio detalhado;
• supervisionar e acompanhar o desenvolvimento de todas as atividades do estagiário definidas no plano de estágio;
• orientar a elaboração dos relatórios de estágio;
• orientar o estagiário na resolução de problemas surgidos no decorrer do estágio;
• acompanhar e orientar os estagiários nos encontros pessoais ou virtuais;
• preencher todos os formulários de acompanhamento solicitados pela coordenação do Curso e de estágio;
• avaliar o estagiário e encaminhar os resultados finais para a coordenação do Curso.
6. Anexos:
• Cronograma de estágio;
• Ficha de Apresentação do estagiário;
• Ficha de freqüência;
• Ficha de avaliação;
sábado, 29 de março de 2008
DIDATICA E OPROFESSOR
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Didática, Professor! Didática!
José Luiz de Paiva Bello
Vitória, 1993.
No processo ensino-aprendizagem, em qualquer contexto em que se esteja inserido, é necessário que se conheça as categorias que integram este processo como elementos fundamentais para um melhor aproveitamento da aprendizagem.
A pedagogia, enquanto ciência específica da educação, vem, cada vez mais, perdendo sua dimensão de ciência e sua importância nos procedimentos de sala de aula. Hoje, qualquer corrente da ciência propõe-se a emitir opiniões sobre questões específicas da prática pedagógica. No processo de facilitação da aquisição do conhecimento é básico o manejo adequado da forma e/ou dos procedimentos utilizados na transformação do saber. É necessário ter clareza sobre o contexto teórico do qual partimos, já que, no mundo moderno, os educadores, de uma forma geral, vêm brincando com o processo ensino-aprendizagem, usando técnicas de forma errada ou mal compreendidas. Assim, um professor de matemática, que teve toda sua formação voltada para a ciência matemática, coloca-se na posição de profundo conhecedor de técnicas de transmissão de conhecimentos, sem se preocupar com a verdadeira função de fazer com que os alunos aprendam. Citamos a matemática como exemplo, mas outros campos da ciência poderiam servir como modelo.
Pode ser que quem esteja lendo este texto há de dizer: " - Mas o professor de matemática, assim como os professores de todas as matérias, devem ter tido a matéria de Didática no seu curso de licenciatura." É verdade. Só que acreditamos que o curso ministrado a eles, é exercido por um professor de Didática que, ele mesmo, não se preocupa com ela na sala de aula, no momento de transmissão de conhecimentos. Para sustentar tal afirmação convocamos os alunos e ex-alunos da matéria de Didática para testemunharem sobre a qualidade da maioria destas aulas. E a realidade nos mostra que, para piorar a situação, normalmente são os piores professores. São aqueles que estão começando a lecionar. Como se a Didática fosse uma matéria menor. Ou seja, uma matéria para principiantes da profissão de professor na área de Educação.
Historicamente o professor, como detentor de um inegável poder, aprendeu a responsabilizar seus alunos pelo fracasso do processo de ensino/aprendizagem. Nesta condição, quando o aluno não aprende, a culpa é sempre do aluno, nunca do professor que é sábio e autoridade na matéria lecionada. Nós, educadores de uma forma geral, aceitamos a idéia de que a responsabilidade da aprendizagem da turma nunca é do professor. Se um grupo de alunos não obtém rendimento satisfatório é porque são relapsos e não estudaram o suficiente para serem aprovados. Existem casos em que a metade da turma é reprovada e isso é encarado com toda a naturalidade pela comunidade escolar. Quando muito, dizem que o professor que reprova muitos alunos é "durão". Alguns professores sentem-se, inclusive, orgulhosos desta condição.
Neste sentido, não é mais o professor que detém a responsabilidade profissional de fazer com que o aluno, objeto de seu trabalho, aprenda. Ao contrário, é o aluno que passa a ter a responsabilidade de aprender. Resumindo: se o aluno aprende, isto se deve, de fato, a competência do professor; se o aluno não aprende, o professor continua atestando sua competência, porque ele ensinou mas os alunos não aprenderam.
Isto perspassa pela consciência dos professores, de uma maneira geral. O espírito de corpo do professorado não permite sequer pensar de maneira diferente. Não conseguimos perceber nem mesmo que esta é nossa fundamental tarefa profissional. Ou seja, fazer com que os alunos aprendam. O trabalho do educador consiste em transmitir conhecimentos de maneira eficaz, assim como o médico tem por tarefa resolver o problema de saúde de seu cliente.
A profissão de educador, neste sentido, perde totalmente sua seriedade e responsabilidade profissional. O professor não se apercebe da responsabilidade pelo resultado de seu trabalho, enquanto em outras profissões ela é absoluta e não se pode pensar de maneira diferente. No caso da medicina, o médico não pode sequer admitir o erro de diagnóstico. O de tratamento, então, nem pensar. Na engenharia a dimensão da responsabilidade é a mesma. Já imaginaram um engenheiro projetar sem pensar nos resultados de seu trabalho? Lembrem do resultado de uma ação irresponsável de um engenheiro no caso dos edifícios Palace I e II, na Barra da Tijuca, no Rio de Janeiro. E assim é para o arquiteto, para o advogado, para o químico, para o farmacêutico, para o dentista, para o pintor de paredes, para o motorista do ônibus, para a empregada doméstica, para o datilógrafo, para o ..., mas não é para o professor. Para este, o sentimento predominante é uma espécie de aprendeu, aprendeu; não aprendeu... azar.
A educação talvez seja a única atividade profissional em que o trabalhador pode não se preocupar com a responsabilidade pelo resultado de seu trabalho. No caso da educação, isto é um problema a mais para o usuário (aluno!). Ou seja, os usuários (alunos) de uma técnica específica, exercida por profissionais (professores) que deveriam ter se preparado para executá-la, são exatamente os responsabilizados pelo fracasso dela. Enfatizamos apenas que, mesmo que isto não seja percebido pela maioria dos professores, a responsabilidade pedagógica é intrínseca a dinâmica da profissão.
Voltando ao exemplo da medicina, é como se o paciente, que morresse por um erro do médico, fosse o culpado pela sua própria morte; não colaborou com a técnica empregada pelo médico e, por pura pirraça, morreu. Na educação a "morte" se dá pela má formação recebida e a utilização equivocada das técnicas aprendidas. E no caso da educação a culpa da "morte" é sempre do paciente (aliás, esse termo paciente também deveria ser usado para os alunos, porque, na maioria das vezes ... haja paciência!).
Existe na profissão de educador uma espécie de preguiça profissional, em que não há interesse de se efetivar um esforço para se superar as reais dificuldades enfrentadas no processo educativo. Assim, as desculpas são inúmeras: a principal é de que os alunos não se interessam em aprender, por mais que os professores tentem; depois vem a questão salarial; a terrível filosofia do ganha pouco, produz pouco; a falta de investimento em materiais didáticos pela instituição costuma servir de desculpa também; tem ainda a justificativa da quantidade exagerada de alunos; a falta de dinheiro para comprar livros e fazer cursos de aperfeiçoamento; diretor autoritário que impõe regras inexeqüíveis; colegas que prepararam mal seus alunos nas turmas anteriores; etc.; etc. e etc..
É preciso que se estipulem pesquisas que tentem analisar o desempenho dos professores em sala de aula. Ou seja, esclarecer a eficácia do exercício profissional de uma determinada categoria. Trata-se de saber se o trabalho exercido pelos professores vem atingindo seu objetivo de provocar mudança no saber do aluno e se esse saber é utilizado na vida prática de cada um.
Li, não me lembro onde, uma fábula que dizia, mais ou menos, isso:
"Era uma vez uma tribo pré-histórica que se alimentava de carne de tigres de dentes de sabre. A educação nesta tribo baseava-se em ensinar a caçar tigres de dentes de sabre, porque disto dependia a sobrevivência de todos. Os mais velhos eram os responsáveis pela tarefa educativa. Passado algum tempo os tigres de dentes de sabre extinguiram-se. Criou-se um impasse: o apego à tradição dos mais velhos exigia que se continuasse a ensinar a caçar tigres de dentes de sabre; os mais jovens clamavam por uma reforma no ensino. O impasse perdurou por muito tempo. Mais precisamente até um dia que, por falta de alimento, a tribo extinguiu-se também(*)."
Esta fábula vem bem a calhar com o nosso processo de educação.
José Luiz de Paiva Bello
Didática, Professor! Didática!
José Luiz de Paiva Bello
Vitória, 1993.
No processo ensino-aprendizagem, em qualquer contexto em que se esteja inserido, é necessário que se conheça as categorias que integram este processo como elementos fundamentais para um melhor aproveitamento da aprendizagem.
A pedagogia, enquanto ciência específica da educação, vem, cada vez mais, perdendo sua dimensão de ciência e sua importância nos procedimentos de sala de aula. Hoje, qualquer corrente da ciência propõe-se a emitir opiniões sobre questões específicas da prática pedagógica. No processo de facilitação da aquisição do conhecimento é básico o manejo adequado da forma e/ou dos procedimentos utilizados na transformação do saber. É necessário ter clareza sobre o contexto teórico do qual partimos, já que, no mundo moderno, os educadores, de uma forma geral, vêm brincando com o processo ensino-aprendizagem, usando técnicas de forma errada ou mal compreendidas. Assim, um professor de matemática, que teve toda sua formação voltada para a ciência matemática, coloca-se na posição de profundo conhecedor de técnicas de transmissão de conhecimentos, sem se preocupar com a verdadeira função de fazer com que os alunos aprendam. Citamos a matemática como exemplo, mas outros campos da ciência poderiam servir como modelo.
Pode ser que quem esteja lendo este texto há de dizer: " - Mas o professor de matemática, assim como os professores de todas as matérias, devem ter tido a matéria de Didática no seu curso de licenciatura." É verdade. Só que acreditamos que o curso ministrado a eles, é exercido por um professor de Didática que, ele mesmo, não se preocupa com ela na sala de aula, no momento de transmissão de conhecimentos. Para sustentar tal afirmação convocamos os alunos e ex-alunos da matéria de Didática para testemunharem sobre a qualidade da maioria destas aulas. E a realidade nos mostra que, para piorar a situação, normalmente são os piores professores. São aqueles que estão começando a lecionar. Como se a Didática fosse uma matéria menor. Ou seja, uma matéria para principiantes da profissão de professor na área de Educação.
Historicamente o professor, como detentor de um inegável poder, aprendeu a responsabilizar seus alunos pelo fracasso do processo de ensino/aprendizagem. Nesta condição, quando o aluno não aprende, a culpa é sempre do aluno, nunca do professor que é sábio e autoridade na matéria lecionada. Nós, educadores de uma forma geral, aceitamos a idéia de que a responsabilidade da aprendizagem da turma nunca é do professor. Se um grupo de alunos não obtém rendimento satisfatório é porque são relapsos e não estudaram o suficiente para serem aprovados. Existem casos em que a metade da turma é reprovada e isso é encarado com toda a naturalidade pela comunidade escolar. Quando muito, dizem que o professor que reprova muitos alunos é "durão". Alguns professores sentem-se, inclusive, orgulhosos desta condição.
Neste sentido, não é mais o professor que detém a responsabilidade profissional de fazer com que o aluno, objeto de seu trabalho, aprenda. Ao contrário, é o aluno que passa a ter a responsabilidade de aprender. Resumindo: se o aluno aprende, isto se deve, de fato, a competência do professor; se o aluno não aprende, o professor continua atestando sua competência, porque ele ensinou mas os alunos não aprenderam.
Isto perspassa pela consciência dos professores, de uma maneira geral. O espírito de corpo do professorado não permite sequer pensar de maneira diferente. Não conseguimos perceber nem mesmo que esta é nossa fundamental tarefa profissional. Ou seja, fazer com que os alunos aprendam. O trabalho do educador consiste em transmitir conhecimentos de maneira eficaz, assim como o médico tem por tarefa resolver o problema de saúde de seu cliente.
A profissão de educador, neste sentido, perde totalmente sua seriedade e responsabilidade profissional. O professor não se apercebe da responsabilidade pelo resultado de seu trabalho, enquanto em outras profissões ela é absoluta e não se pode pensar de maneira diferente. No caso da medicina, o médico não pode sequer admitir o erro de diagnóstico. O de tratamento, então, nem pensar. Na engenharia a dimensão da responsabilidade é a mesma. Já imaginaram um engenheiro projetar sem pensar nos resultados de seu trabalho? Lembrem do resultado de uma ação irresponsável de um engenheiro no caso dos edifícios Palace I e II, na Barra da Tijuca, no Rio de Janeiro. E assim é para o arquiteto, para o advogado, para o químico, para o farmacêutico, para o dentista, para o pintor de paredes, para o motorista do ônibus, para a empregada doméstica, para o datilógrafo, para o ..., mas não é para o professor. Para este, o sentimento predominante é uma espécie de aprendeu, aprendeu; não aprendeu... azar.
A educação talvez seja a única atividade profissional em que o trabalhador pode não se preocupar com a responsabilidade pelo resultado de seu trabalho. No caso da educação, isto é um problema a mais para o usuário (aluno!). Ou seja, os usuários (alunos) de uma técnica específica, exercida por profissionais (professores) que deveriam ter se preparado para executá-la, são exatamente os responsabilizados pelo fracasso dela. Enfatizamos apenas que, mesmo que isto não seja percebido pela maioria dos professores, a responsabilidade pedagógica é intrínseca a dinâmica da profissão.
Voltando ao exemplo da medicina, é como se o paciente, que morresse por um erro do médico, fosse o culpado pela sua própria morte; não colaborou com a técnica empregada pelo médico e, por pura pirraça, morreu. Na educação a "morte" se dá pela má formação recebida e a utilização equivocada das técnicas aprendidas. E no caso da educação a culpa da "morte" é sempre do paciente (aliás, esse termo paciente também deveria ser usado para os alunos, porque, na maioria das vezes ... haja paciência!).
Existe na profissão de educador uma espécie de preguiça profissional, em que não há interesse de se efetivar um esforço para se superar as reais dificuldades enfrentadas no processo educativo. Assim, as desculpas são inúmeras: a principal é de que os alunos não se interessam em aprender, por mais que os professores tentem; depois vem a questão salarial; a terrível filosofia do ganha pouco, produz pouco; a falta de investimento em materiais didáticos pela instituição costuma servir de desculpa também; tem ainda a justificativa da quantidade exagerada de alunos; a falta de dinheiro para comprar livros e fazer cursos de aperfeiçoamento; diretor autoritário que impõe regras inexeqüíveis; colegas que prepararam mal seus alunos nas turmas anteriores; etc.; etc. e etc..
É preciso que se estipulem pesquisas que tentem analisar o desempenho dos professores em sala de aula. Ou seja, esclarecer a eficácia do exercício profissional de uma determinada categoria. Trata-se de saber se o trabalho exercido pelos professores vem atingindo seu objetivo de provocar mudança no saber do aluno e se esse saber é utilizado na vida prática de cada um.
Li, não me lembro onde, uma fábula que dizia, mais ou menos, isso:
"Era uma vez uma tribo pré-histórica que se alimentava de carne de tigres de dentes de sabre. A educação nesta tribo baseava-se em ensinar a caçar tigres de dentes de sabre, porque disto dependia a sobrevivência de todos. Os mais velhos eram os responsáveis pela tarefa educativa. Passado algum tempo os tigres de dentes de sabre extinguiram-se. Criou-se um impasse: o apego à tradição dos mais velhos exigia que se continuasse a ensinar a caçar tigres de dentes de sabre; os mais jovens clamavam por uma reforma no ensino. O impasse perdurou por muito tempo. Mais precisamente até um dia que, por falta de alimento, a tribo extinguiu-se também(*)."
Esta fábula vem bem a calhar com o nosso processo de educação.
José Luiz de Paiva Bello
HISTORIA DA DIDATICA
Amélia Domingues de Castro
Doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas - FFLCH, da Universidade de São Paulo - USP; Professora da Faculdade de Educação da Universidade de Campinas - Unicamp. Publicação: Série Idéias n. 11. São Paulo: FDE, 1991 Páginas: 15-25
Retirado de: www.crmariocovas.sp.gov.br/amb
Houve Um Tempo de Didática Difusa Como adjetivo - didático, didática - o termo é conhecido desde a Grécia antiga, com significação muito semelhante à atual, ou seja, indicando que o objeto ou a ação qualificada dizia respeito a ensino: poesia didática, por exemplo. No lar e na escola, procedimentos assim qualificados -didáticos - tiveram lugar e são relatados na história da Educação. Como objeto de reflexão de filósofos e pensadores, participam da história das idéias pedagógicas.A situação didática, pois, foi vivida e pensada antes de ser objeto de sistematização e de constituir referencial do discurso ordenado de uma das disciplinas do campo pedagógico, a Didática. Na longa fase que se poderia chamar de didática difusa, ensinava-se intuitivamente e/ou seguindo-se a prática vigente. De alguns professores conhecemos os procedimentos, podendo-se dizer que havia uma didática implícita em Sócrates quando perguntava aos discípulos: "pode-se ensinar a virtude?" ou na lectio e na disputatio medievais. Mas o traçado de uma linha imaginária em torno de eventos que caracterizam o ensino é fato do início dos tempos modernos, e revela uma tentativa de distinguir um campo de estudos autônomo.Século XVII: surgimento da Didática A inauguração de um campo de estudos com esse nome tem uma característica que vai ser reencontrada na vida histórica da Didática: surge de uma crise e constitui um marco revolucionário e doutrinário no campo da Educação. Da nova disciplina espera-se reformas da Humanidade, já que deveria orientar educadores e destes, por sua vez, dependeria a formação das novas gerações. Justifica-se, assim, as muitas esperanças nela depositadas, acompanhadas, infelizmente, de outras tantas frustrações. Constata-se que a delimitação da Didática constituiu a primeira tentativa que se conhece de agrupar os conhecimentos pedagógicos, atribuindo-lhes uma situação superior à da mera prática costumeira, do uso ou do mito. A Didática surge graças á ação de dois educadores, RATÍQUIO e COMÊNIO, ambos provenientes da Europa Central, que atuaram em países nos quais se havia instalado a Reforma Protestante. Essa etapa da gênese da Didática a faz servir, com ardor, á causa da Reforma Protestante, e esse fato marca seu caráter revolucionário, de luta contra o tipo de ensino da Igreja Católica Medieval. Doutrinariamente, seu vínculo é com o preparo para a vida eterna e, em nome dela, com a natureza como "nosso estado primitivo e fundamental ao qual devemos regressar como princípio”( Comênio).Conheçam Seus Alunos - diz Rousseau As instituições dos didatas parecem ter-se estiolado no decurso do tempo e a História da Educação consigna apenas iniciativas esparsas até o final do século XVIII. ROUSSEAU é o autor da segunda grande revolução didática. Não é um sistematizador da Educação, mas sua obra dá origem, de modo marcante, a um novo conceito de infância. A prática das idéias de ROUSSEAU foi empreendida, entre outros, por PESTALOZZI, que em seus escritos e atuação dá dimensões sociais ã problemática educacional. O aspecto metodológico da Didática encontra-se, sobretudo, em princípios, e não em regras, transportando-se o foco de atenção às condições para o desenvolvimento harmônico do aluno. A valorização da infância está carregada de conseqüências para a pesquisa e a ação pedagógicas, mas estas vão ainda aguardar mais de um século para concretizar-se.Inflexão Metodológica Herbartiana, no Século XIX Na primeira metade do século XIX, João Frederico HERBART (1776-1841) deseja ser o criador de uma Pedagogia Científica, fortemente influenciada por seus conhecimentos de Filosofia e da Psicologia da época. Situa-se no plano didático ao defender a idéia da "Educação pela Instrução", bem como pela relevância do aspecto metodológico em sua obra. 0 método dos passos formais" celebrizou o autor, que o considerava próprio a toda e qualquer situação de ensino. HERBART tem o mérito de tornar a Pedagogia o "ponto central de um círculo de investigação próprio. Observe-se que os fundamentos de suas propostas, e estas mesmas, vieram a merecer críticas dos precursores da Escola Nova cujas idéias começam a propagar-se ao final do século XIX.Um Intervalo na Trajetória Histórica: comentário sobre o duplo aspecto da Didática Da original proposta didática do século XVII, duas linhas se destacam e estarão daí em diante em conflito. De um lado fica a linha metodológica, que, fundamentada no que se conhecia sobre a natureza no século XVII ou sobre a Psicologia no começo do sécu XIX, acentua o aspecto externo e objetivo do processo de ensinar, embora o faça em nome do sujeito (criança, aluno, aprendiz) que se pretende ensinar de modo eficiente. A linha oposta parte do sujeito, de seus anseios e necessidades, acentuando o perene interno do educando. A Didática do século XIX oscila entre esses dois modos de interpretar a relação didática: ênfase no sujeito - que seria induzido, talvez "seduzido" a aprender pelo caminho com curiosidade e motivação - ou ênfase no método, como caminho que conduz do não-saber ao saber, caminho formal descoberto pela razão humana. Quanto à relação entre Didática e Sociedade ocorre o seguinte: no século XVII, a constituição dos estados nacionais e a modernidade valorizam o ensino e desejam aumentar seu rendimento. O método é interpretado como uma defesa dos interesses da criança, que é peça importante de uma nova sociedade, a sociedade reformada dos principados germânicos. Já o final do século XVIII é a época revolucionária, em que o feudalismo e a monarquia absoluta receberam seu golpe mortal. No entanto, estamos já no caminho do que se convencionou chamar o Estado representativo, seja na forma de monarquia constitucional (Inglaterra e França pós-revolução) ou na de república, na Europa e América dos séculos XIX e XX. O pressuposto é a igualdade entre os homens e a Educação política do povo, só conseguida se houver uma Educação liberal. Quanto aos Estados socialistas que se vão desenvolver a partir do primeiro quarto do século XX, a sua própria necessidade de reorganização política impunha um esforço de Educação, mas desconfiava dos rumos escolanovistas, que se anunciam.A Escola Nova Não é coincidência que a era do liberalismo e do capitalismo, da industrialização e urbanização tenha exigido novos rumos á Educação. Na burguesia dominante e enriquecida, a Escola Nova vai encontrar ressonância, com seus ideais de liberdade e atividade. É preciso considerar, no entanto, que já se iniciam as novas doutrinas socialistas que ao final do século vão ser progressivamente dominadas pelo marxismo. Na prática, o século assiste ao despontar dos poderes públicos com relação á escola popular, aos debates entre a escola laica e a confessional e ás lutas entre orientações católicas e protestantes, em países atingidos pela Reforma. A lenta descoberta da natureza da criança que a Psicologia do final do século XIX começa a desvendar sustenta uma atenção maior, nos aspectos interno e subjetivo do processo didático. Numa relação que só pode ser plenamente compreendida como de reciprocidade, uma nova onda de pensamento e ação faz o pêndulo oscilar para o lado do sujeito da Educação. O movimento doutrinário, ideológico, caracteriza-se por sua denominação mais comum: Escola Nova, também Renovada, Ativa ou Progressista, conforme as vertentes de sua atuação. Contrapõe-se, pois, a concepções consideradas antigas, tradicionais, voltadas para o passado. Na Europa como nos Estados Unidos, pode-se arrolar tendências diferentes: a psicopedagogia com CLAPARÈDE, FERRIÈRE, BOVET; a medicina pedagógica com MONTESSORI e DECROLY ou a sociopedagogia de FREINET, DEWEY, KERSCHENSTEINER e COUSINET. A base psicológica é predominantemente funcionalista, mas afastando-se tanto do pragmatismo americano quanto das influências do associacionismo; no entanto, os fundamentos sociológicos divergem, indo da linha social-democrata à socialista.No Final do Século, a Didática Oscila Entre Diferentes Paradigmas“Um paradigma (ou um conjunto de paradigmas) é aquilo que os membros de uma comunidade partilham e, inversamente, uma comunidade científica consiste em homens que partilham um paradigma.” (Kuhn, A Estrutura das Revoluções Científicas)Qual o paradigma compartilhado, quanto á Didática? Como é que a comunidade educacional interpreta esse paradigma? Considero que a dificuldade de responder a essas questões encontra-se no fato de que não há um paradigma, mas talvez paradigmas em conflito. E atrevo-me a dizer que boa parte dessa situação se deve a uma espécie de contaminação entre a Didática disciplina - e o conteúdo dos cursos. Explicando melhor, o continente didático acolhe diferentes conteúdos, em termos de tendências doutrinárias ou teóricas. Ou seja, algumas obras ou cursos privilegiam determinadas inflexões-sociológicas, psicológicas, filosóficas -, mas nem sempre as mesmas. Interpretam o Ensino de muitos modos. Há diferenças entre posições teóricas e diretrizes metodológicas ou tecnológicas. E condena-se o continente por seu conteúdo. Tomar consciência que a Didática hoje oscila entre diferentes paradigmas pode ser algo muito auspicioso para a comunidade pedagógica. Na verdade ela nunca foi monolítica: é o que prova a própria necessidade de adjetivação adotada tantas vezes: Didática renovada, ativa, nova, tradicional, experimental, psicológica, sociológica, filosófica, moderna, geral, especial etc. Pois é certo que a Didática têm uma determinada contribuição ao campo educacional, que nenhuma outra disciplina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino, nem a psicologia aplicada à Educação atingem o seu núcleo central: o Ensino. Esse núcleo, que tantas vezes ficou obscurecido pelo conceito de Método, algo que deveria ser entregue, "presenteado" ao professor, e outras pela relevância do sujeito-aluno, unilateralmente e individualmente, sem que se pudesse discernir a dialética professor - aluno ( no singular, como no plural) que deve nortear as pesquisas sobre o processo. É como decorrência desse conceito nuclear que se situam as inquietações da Didática atual. É esse conceito que é objeto de controvérsias teóricas, que às vezes levam a disputa ao campo interdisciplinar do "currículo", como que exigindo da Didática que proceda ã sua invasão, já que o conteúdo do ensino - o "o quê" se ensina - tanto pode ser problema didático quanto curricular. Outras vezes leva a outro campo inter-relacionado, o da Psicologia do Desenvolvimento ou Aprendizagem, já que o êxito do processo de Ensino, aquilo mesmo que justifica tentá-lo, é a Aprendizagem. E, conforme a Teoria, surge todo o problema do desenvolvimento intelectual, afetivo, moral, social, igualmente interdisciplinar. Mais um problema de limites, e crucial, está nas outras questões: por que ensinar? e para quê? E chegamos aos limites da Filosofia da Educação, da Sociologia, da Política, pelo menos. Dei esses exemplos para mostrar que o inter-relacionamento da Didática com outras áreas do conhecimento é intenso e constante, o que de modo algum prejudica sua autonomia, mas, ao contrário, vem enriquecê-la. Há alguns anos, visualizei a situação didática como um tronco de cone no qual uma secção menor (a) refletindo o plano da relação humana, vivido na situação didática típica; uma secção intermediária (b) destacando o aspecto técnico do ensino; e a mais ampla (c), que chamei de região cultural, na qual se decidem objetivos e conteúdos. Mas a situação repousa sobre bases que abrangem todos os aspectos da sociedade.Qual a Situação Atual da Didática? Chegou o momento de procurar responder às questões iniciais, que giram em torno do objeto de estudos e da delimitação do campo da Didática, de sua autonomia e relacionamento com outras áreas de conhecimento e reflexão. Conseguindo-se apontar o núcleo dos estudos didáticos, ou seja, o Ensino, como intenção de produzir aprendizagem e sem delimitação da natureza do resultado possível (conhecimento físico, social, artístico, atitudes morais ou intelectuais, por exemplo), e de desenvolver a capacidade de aprender e compreender, é fácil entender que suas fronteiras devem sei fluidas. E que essa fluidez é qualidade e não defeito, pois permite sua aproximação com conhecimentos psicológicos, sociológicos, políticos, antropológicos, filosóficos ou outros. Mas, afinal, será mesmo a Didática apenas uma orientação para a prática, uma espécie de receituário do bom ensino? Esse é um dos mais discutidos problemas da disciplina. Se assim fosse não valeria a atenção de tantos, embora possa até chegar lá, como qualquer disciplina que comporta aplicações práticas. Mas a teorização em Didática é quase uma fatalidade: em todas as discussões há, explícita ou implicitamente, uma tomada de posição teórica. Disse um eminente pensador, há muitos anos, que o pedagogo quase nunca foi o filósofo de sua pedagogia ... Assim é a Didática, que, como vimos, se aproxima de outras teorias, em sua necessidade de explicar as relações entre os eventos que estuda, pois a função da teoria é a explicação. A Didática deve conviver com essa dupla feição, teórica e prática. Como a Medicina. E uma prática muito especial, pela responsabilidade social que a envolve, já que tem uma grande impregnação social. Mas são diferentes a elaboração de um rol de prescrições e o traçado de conjecturas, de proposições com diferentes graus de probabilidade, de hipóteses conduzidas pela teoria. Pois os caminhos didáticos, ao contrário do que julgam alguns tecnodidatas, são amplos e diferenciados e não estritos e exclusivos.Considerações Finais O panorama do final do século XX não é simples. A Didática está impregnada de todas as inquietações da época e, entre as muitas frentes de pesquisa e exploração, ora requer auxílio da psicologia profunda de origem freudiana, ora recorre às correntes neomarxistas. A oscilação entre uma tendência psicológica que acentua a relevância da compreensão da inteligência humana e sua construção e outra que se apóia na visão sociológica das relações escola-sociedade, parece dominar o conteúdo da disciplina. Esta, em conseqüência, vai-se familiarizar com teorias de origem epistemológica e social, sem perder, no entanto, seu compromisso com a prática do ensino. Nos programas de Didática, essa fermentação ideológica nem sempre consegue um resultado harmônico: os novos temas ainda não tiveram função aglutinadora e vêem-se programações enviesadas com exclusividade, de um lado ou de outro. Não se entenda, entretanto, que defendo a possibilidade de uma "Didática Marxista" ou "Didática Sociológica" ou "Didática Cognitivista(11) ou qualquer outra adjetivação que indique um ponto de vista exclusivo sobre seu campo de estudos. Pois ocorre que, por constituir-se a Didática numa disciplina que pode ser desmembrada em vários planos (exemplifiquei com os planos humano, técnico e cultural), vê-se que, em cada um deles, contribuições de áreas diferentes se tornam úteis e mesmo necessárias. Sua dupla dimensão (vertical e horizontal) e o ciclo didático sempre recomeçado, por outro lado, vinculam-na diretamente á prática e esta, em sua complexidade, exige recursos e técnicas, cuja eficiência é objeto de pesquisa e experimentação. Mas não existem duas Didáticas, uma teórica e outra prática: são duas faces da mesma moeda, e, como elas, interdependentes. Um esclarecimento final, sobre o conceito foco da Didática: o Ensino. Revela uma intenção: a de produzir aprendizagem; é palavra-ação, palavra-ordem, palavra-prospectiva, palavra que revela um resultado desejado. Mas, depois de PIAGET, não se pode mais entender o ensino como a simples apropriação de um conteúdo: uma informação, um conhecimento ou uma atitude, por exemplo. O ato assimilador, essência da aprendizagem legítima, correspondente ao ensino que merece esse nome, terá como subproduto (sub ou super?) alguma mobilização da inteligência redundando em progresso cognitivo, em capacidade ampliada para conhecer ( ou aprender). É desse fenômeno que trata a Didática: do ensino que implica desenvolvimento, melhoria. E mais: não se limita o bom ensino ao avanço cognitivo intelectual, mas envolverá igualmente progressos na afetividade, moralidade ou sociabilidade, por condições que são do desenvolvimento humano integral. Quero, ainda, deixar claro que, do meu ponto de vista, a Didática, como disciplina e campo de estudos, parece acelerar o progresso no sentido de uma autoconsciência de sua identidade - encontrada em seu núcleo central - e de sua necessária interdisciplinaridade. Conseguir plenamente a autonomia, sem prejudicar suas fecundas relações com disciplinas afins, é um projeto que, a meu ver, depende tanto de um esforço teórico e reflexivo, quanto de um avanço no campo experimental.Creio que é tarefa para o século XXI.Amélia Domingues de CastroPublicação: Série Idéias n. 11. São Paulo: FDE, 1991 Páginas: 15-25
Doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas - FFLCH, da Universidade de São Paulo - USP; Professora da Faculdade de Educação da Universidade de Campinas - Unicamp. Publicação: Série Idéias n. 11. São Paulo: FDE, 1991 Páginas: 15-25
Retirado de: www.crmariocovas.sp.gov.br/amb
Houve Um Tempo de Didática Difusa Como adjetivo - didático, didática - o termo é conhecido desde a Grécia antiga, com significação muito semelhante à atual, ou seja, indicando que o objeto ou a ação qualificada dizia respeito a ensino: poesia didática, por exemplo. No lar e na escola, procedimentos assim qualificados -didáticos - tiveram lugar e são relatados na história da Educação. Como objeto de reflexão de filósofos e pensadores, participam da história das idéias pedagógicas.A situação didática, pois, foi vivida e pensada antes de ser objeto de sistematização e de constituir referencial do discurso ordenado de uma das disciplinas do campo pedagógico, a Didática. Na longa fase que se poderia chamar de didática difusa, ensinava-se intuitivamente e/ou seguindo-se a prática vigente. De alguns professores conhecemos os procedimentos, podendo-se dizer que havia uma didática implícita em Sócrates quando perguntava aos discípulos: "pode-se ensinar a virtude?" ou na lectio e na disputatio medievais. Mas o traçado de uma linha imaginária em torno de eventos que caracterizam o ensino é fato do início dos tempos modernos, e revela uma tentativa de distinguir um campo de estudos autônomo.Século XVII: surgimento da Didática A inauguração de um campo de estudos com esse nome tem uma característica que vai ser reencontrada na vida histórica da Didática: surge de uma crise e constitui um marco revolucionário e doutrinário no campo da Educação. Da nova disciplina espera-se reformas da Humanidade, já que deveria orientar educadores e destes, por sua vez, dependeria a formação das novas gerações. Justifica-se, assim, as muitas esperanças nela depositadas, acompanhadas, infelizmente, de outras tantas frustrações. Constata-se que a delimitação da Didática constituiu a primeira tentativa que se conhece de agrupar os conhecimentos pedagógicos, atribuindo-lhes uma situação superior à da mera prática costumeira, do uso ou do mito. A Didática surge graças á ação de dois educadores, RATÍQUIO e COMÊNIO, ambos provenientes da Europa Central, que atuaram em países nos quais se havia instalado a Reforma Protestante. Essa etapa da gênese da Didática a faz servir, com ardor, á causa da Reforma Protestante, e esse fato marca seu caráter revolucionário, de luta contra o tipo de ensino da Igreja Católica Medieval. Doutrinariamente, seu vínculo é com o preparo para a vida eterna e, em nome dela, com a natureza como "nosso estado primitivo e fundamental ao qual devemos regressar como princípio”( Comênio).Conheçam Seus Alunos - diz Rousseau As instituições dos didatas parecem ter-se estiolado no decurso do tempo e a História da Educação consigna apenas iniciativas esparsas até o final do século XVIII. ROUSSEAU é o autor da segunda grande revolução didática. Não é um sistematizador da Educação, mas sua obra dá origem, de modo marcante, a um novo conceito de infância. A prática das idéias de ROUSSEAU foi empreendida, entre outros, por PESTALOZZI, que em seus escritos e atuação dá dimensões sociais ã problemática educacional. O aspecto metodológico da Didática encontra-se, sobretudo, em princípios, e não em regras, transportando-se o foco de atenção às condições para o desenvolvimento harmônico do aluno. A valorização da infância está carregada de conseqüências para a pesquisa e a ação pedagógicas, mas estas vão ainda aguardar mais de um século para concretizar-se.Inflexão Metodológica Herbartiana, no Século XIX Na primeira metade do século XIX, João Frederico HERBART (1776-1841) deseja ser o criador de uma Pedagogia Científica, fortemente influenciada por seus conhecimentos de Filosofia e da Psicologia da época. Situa-se no plano didático ao defender a idéia da "Educação pela Instrução", bem como pela relevância do aspecto metodológico em sua obra. 0 método dos passos formais" celebrizou o autor, que o considerava próprio a toda e qualquer situação de ensino. HERBART tem o mérito de tornar a Pedagogia o "ponto central de um círculo de investigação próprio. Observe-se que os fundamentos de suas propostas, e estas mesmas, vieram a merecer críticas dos precursores da Escola Nova cujas idéias começam a propagar-se ao final do século XIX.Um Intervalo na Trajetória Histórica: comentário sobre o duplo aspecto da Didática Da original proposta didática do século XVII, duas linhas se destacam e estarão daí em diante em conflito. De um lado fica a linha metodológica, que, fundamentada no que se conhecia sobre a natureza no século XVII ou sobre a Psicologia no começo do sécu XIX, acentua o aspecto externo e objetivo do processo de ensinar, embora o faça em nome do sujeito (criança, aluno, aprendiz) que se pretende ensinar de modo eficiente. A linha oposta parte do sujeito, de seus anseios e necessidades, acentuando o perene interno do educando. A Didática do século XIX oscila entre esses dois modos de interpretar a relação didática: ênfase no sujeito - que seria induzido, talvez "seduzido" a aprender pelo caminho com curiosidade e motivação - ou ênfase no método, como caminho que conduz do não-saber ao saber, caminho formal descoberto pela razão humana. Quanto à relação entre Didática e Sociedade ocorre o seguinte: no século XVII, a constituição dos estados nacionais e a modernidade valorizam o ensino e desejam aumentar seu rendimento. O método é interpretado como uma defesa dos interesses da criança, que é peça importante de uma nova sociedade, a sociedade reformada dos principados germânicos. Já o final do século XVIII é a época revolucionária, em que o feudalismo e a monarquia absoluta receberam seu golpe mortal. No entanto, estamos já no caminho do que se convencionou chamar o Estado representativo, seja na forma de monarquia constitucional (Inglaterra e França pós-revolução) ou na de república, na Europa e América dos séculos XIX e XX. O pressuposto é a igualdade entre os homens e a Educação política do povo, só conseguida se houver uma Educação liberal. Quanto aos Estados socialistas que se vão desenvolver a partir do primeiro quarto do século XX, a sua própria necessidade de reorganização política impunha um esforço de Educação, mas desconfiava dos rumos escolanovistas, que se anunciam.A Escola Nova Não é coincidência que a era do liberalismo e do capitalismo, da industrialização e urbanização tenha exigido novos rumos á Educação. Na burguesia dominante e enriquecida, a Escola Nova vai encontrar ressonância, com seus ideais de liberdade e atividade. É preciso considerar, no entanto, que já se iniciam as novas doutrinas socialistas que ao final do século vão ser progressivamente dominadas pelo marxismo. Na prática, o século assiste ao despontar dos poderes públicos com relação á escola popular, aos debates entre a escola laica e a confessional e ás lutas entre orientações católicas e protestantes, em países atingidos pela Reforma. A lenta descoberta da natureza da criança que a Psicologia do final do século XIX começa a desvendar sustenta uma atenção maior, nos aspectos interno e subjetivo do processo didático. Numa relação que só pode ser plenamente compreendida como de reciprocidade, uma nova onda de pensamento e ação faz o pêndulo oscilar para o lado do sujeito da Educação. O movimento doutrinário, ideológico, caracteriza-se por sua denominação mais comum: Escola Nova, também Renovada, Ativa ou Progressista, conforme as vertentes de sua atuação. Contrapõe-se, pois, a concepções consideradas antigas, tradicionais, voltadas para o passado. Na Europa como nos Estados Unidos, pode-se arrolar tendências diferentes: a psicopedagogia com CLAPARÈDE, FERRIÈRE, BOVET; a medicina pedagógica com MONTESSORI e DECROLY ou a sociopedagogia de FREINET, DEWEY, KERSCHENSTEINER e COUSINET. A base psicológica é predominantemente funcionalista, mas afastando-se tanto do pragmatismo americano quanto das influências do associacionismo; no entanto, os fundamentos sociológicos divergem, indo da linha social-democrata à socialista.No Final do Século, a Didática Oscila Entre Diferentes Paradigmas“Um paradigma (ou um conjunto de paradigmas) é aquilo que os membros de uma comunidade partilham e, inversamente, uma comunidade científica consiste em homens que partilham um paradigma.” (Kuhn, A Estrutura das Revoluções Científicas)Qual o paradigma compartilhado, quanto á Didática? Como é que a comunidade educacional interpreta esse paradigma? Considero que a dificuldade de responder a essas questões encontra-se no fato de que não há um paradigma, mas talvez paradigmas em conflito. E atrevo-me a dizer que boa parte dessa situação se deve a uma espécie de contaminação entre a Didática disciplina - e o conteúdo dos cursos. Explicando melhor, o continente didático acolhe diferentes conteúdos, em termos de tendências doutrinárias ou teóricas. Ou seja, algumas obras ou cursos privilegiam determinadas inflexões-sociológicas, psicológicas, filosóficas -, mas nem sempre as mesmas. Interpretam o Ensino de muitos modos. Há diferenças entre posições teóricas e diretrizes metodológicas ou tecnológicas. E condena-se o continente por seu conteúdo. Tomar consciência que a Didática hoje oscila entre diferentes paradigmas pode ser algo muito auspicioso para a comunidade pedagógica. Na verdade ela nunca foi monolítica: é o que prova a própria necessidade de adjetivação adotada tantas vezes: Didática renovada, ativa, nova, tradicional, experimental, psicológica, sociológica, filosófica, moderna, geral, especial etc. Pois é certo que a Didática têm uma determinada contribuição ao campo educacional, que nenhuma outra disciplina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino, nem a psicologia aplicada à Educação atingem o seu núcleo central: o Ensino. Esse núcleo, que tantas vezes ficou obscurecido pelo conceito de Método, algo que deveria ser entregue, "presenteado" ao professor, e outras pela relevância do sujeito-aluno, unilateralmente e individualmente, sem que se pudesse discernir a dialética professor - aluno ( no singular, como no plural) que deve nortear as pesquisas sobre o processo. É como decorrência desse conceito nuclear que se situam as inquietações da Didática atual. É esse conceito que é objeto de controvérsias teóricas, que às vezes levam a disputa ao campo interdisciplinar do "currículo", como que exigindo da Didática que proceda ã sua invasão, já que o conteúdo do ensino - o "o quê" se ensina - tanto pode ser problema didático quanto curricular. Outras vezes leva a outro campo inter-relacionado, o da Psicologia do Desenvolvimento ou Aprendizagem, já que o êxito do processo de Ensino, aquilo mesmo que justifica tentá-lo, é a Aprendizagem. E, conforme a Teoria, surge todo o problema do desenvolvimento intelectual, afetivo, moral, social, igualmente interdisciplinar. Mais um problema de limites, e crucial, está nas outras questões: por que ensinar? e para quê? E chegamos aos limites da Filosofia da Educação, da Sociologia, da Política, pelo menos. Dei esses exemplos para mostrar que o inter-relacionamento da Didática com outras áreas do conhecimento é intenso e constante, o que de modo algum prejudica sua autonomia, mas, ao contrário, vem enriquecê-la. Há alguns anos, visualizei a situação didática como um tronco de cone no qual uma secção menor (a) refletindo o plano da relação humana, vivido na situação didática típica; uma secção intermediária (b) destacando o aspecto técnico do ensino; e a mais ampla (c), que chamei de região cultural, na qual se decidem objetivos e conteúdos. Mas a situação repousa sobre bases que abrangem todos os aspectos da sociedade.Qual a Situação Atual da Didática? Chegou o momento de procurar responder às questões iniciais, que giram em torno do objeto de estudos e da delimitação do campo da Didática, de sua autonomia e relacionamento com outras áreas de conhecimento e reflexão. Conseguindo-se apontar o núcleo dos estudos didáticos, ou seja, o Ensino, como intenção de produzir aprendizagem e sem delimitação da natureza do resultado possível (conhecimento físico, social, artístico, atitudes morais ou intelectuais, por exemplo), e de desenvolver a capacidade de aprender e compreender, é fácil entender que suas fronteiras devem sei fluidas. E que essa fluidez é qualidade e não defeito, pois permite sua aproximação com conhecimentos psicológicos, sociológicos, políticos, antropológicos, filosóficos ou outros. Mas, afinal, será mesmo a Didática apenas uma orientação para a prática, uma espécie de receituário do bom ensino? Esse é um dos mais discutidos problemas da disciplina. Se assim fosse não valeria a atenção de tantos, embora possa até chegar lá, como qualquer disciplina que comporta aplicações práticas. Mas a teorização em Didática é quase uma fatalidade: em todas as discussões há, explícita ou implicitamente, uma tomada de posição teórica. Disse um eminente pensador, há muitos anos, que o pedagogo quase nunca foi o filósofo de sua pedagogia ... Assim é a Didática, que, como vimos, se aproxima de outras teorias, em sua necessidade de explicar as relações entre os eventos que estuda, pois a função da teoria é a explicação. A Didática deve conviver com essa dupla feição, teórica e prática. Como a Medicina. E uma prática muito especial, pela responsabilidade social que a envolve, já que tem uma grande impregnação social. Mas são diferentes a elaboração de um rol de prescrições e o traçado de conjecturas, de proposições com diferentes graus de probabilidade, de hipóteses conduzidas pela teoria. Pois os caminhos didáticos, ao contrário do que julgam alguns tecnodidatas, são amplos e diferenciados e não estritos e exclusivos.Considerações Finais O panorama do final do século XX não é simples. A Didática está impregnada de todas as inquietações da época e, entre as muitas frentes de pesquisa e exploração, ora requer auxílio da psicologia profunda de origem freudiana, ora recorre às correntes neomarxistas. A oscilação entre uma tendência psicológica que acentua a relevância da compreensão da inteligência humana e sua construção e outra que se apóia na visão sociológica das relações escola-sociedade, parece dominar o conteúdo da disciplina. Esta, em conseqüência, vai-se familiarizar com teorias de origem epistemológica e social, sem perder, no entanto, seu compromisso com a prática do ensino. Nos programas de Didática, essa fermentação ideológica nem sempre consegue um resultado harmônico: os novos temas ainda não tiveram função aglutinadora e vêem-se programações enviesadas com exclusividade, de um lado ou de outro. Não se entenda, entretanto, que defendo a possibilidade de uma "Didática Marxista" ou "Didática Sociológica" ou "Didática Cognitivista(11) ou qualquer outra adjetivação que indique um ponto de vista exclusivo sobre seu campo de estudos. Pois ocorre que, por constituir-se a Didática numa disciplina que pode ser desmembrada em vários planos (exemplifiquei com os planos humano, técnico e cultural), vê-se que, em cada um deles, contribuições de áreas diferentes se tornam úteis e mesmo necessárias. Sua dupla dimensão (vertical e horizontal) e o ciclo didático sempre recomeçado, por outro lado, vinculam-na diretamente á prática e esta, em sua complexidade, exige recursos e técnicas, cuja eficiência é objeto de pesquisa e experimentação. Mas não existem duas Didáticas, uma teórica e outra prática: são duas faces da mesma moeda, e, como elas, interdependentes. Um esclarecimento final, sobre o conceito foco da Didática: o Ensino. Revela uma intenção: a de produzir aprendizagem; é palavra-ação, palavra-ordem, palavra-prospectiva, palavra que revela um resultado desejado. Mas, depois de PIAGET, não se pode mais entender o ensino como a simples apropriação de um conteúdo: uma informação, um conhecimento ou uma atitude, por exemplo. O ato assimilador, essência da aprendizagem legítima, correspondente ao ensino que merece esse nome, terá como subproduto (sub ou super?) alguma mobilização da inteligência redundando em progresso cognitivo, em capacidade ampliada para conhecer ( ou aprender). É desse fenômeno que trata a Didática: do ensino que implica desenvolvimento, melhoria. E mais: não se limita o bom ensino ao avanço cognitivo intelectual, mas envolverá igualmente progressos na afetividade, moralidade ou sociabilidade, por condições que são do desenvolvimento humano integral. Quero, ainda, deixar claro que, do meu ponto de vista, a Didática, como disciplina e campo de estudos, parece acelerar o progresso no sentido de uma autoconsciência de sua identidade - encontrada em seu núcleo central - e de sua necessária interdisciplinaridade. Conseguir plenamente a autonomia, sem prejudicar suas fecundas relações com disciplinas afins, é um projeto que, a meu ver, depende tanto de um esforço teórico e reflexivo, quanto de um avanço no campo experimental.Creio que é tarefa para o século XXI.Amélia Domingues de CastroPublicação: Série Idéias n. 11. São Paulo: FDE, 1991 Páginas: 15-25
sexta-feira, 28 de março de 2008
O Ensino Médio em Santa Catarina
O Ensino Médio em Santa Catarina
19 de março de 2007
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) confere ao Ensino Médio o caráter de etapa integradora e finalizadora do processo educacinal brasileiro considerado básico para o exercício da cidadania, para o acesso às atividades produtivas, para o prosseguimento nos níveis mais elevados e conmplexos de educação e para o desenvolvimento pessoal do educando.
Ao integrar a Educação Básica como sua etapa finalizadora, o Ensino Médio deverá assegurar ao educando a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos construídos no Ensino Fundamental, o preparo para o mundo do trabalho e para a cidadania, o aprimoramento como pessoa humana e a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos.De acordo com esta mesma diretriz, o Ensino Médio tende, também, a tornar-se progressivamente obrigatório e universal constituindo-se como uma das incumbências dos estados a prioridade a oferta deste nível de ensino configurando-se como fator de desenvolvimento econômico, social e de avanço da democracia.
A Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina tem promovido discussões em torno da estruturação de um novo Ensino Médio tendo como eixos norteadores o domínio dos conhecimentos básicos e a preparação científica e tecnológica capazes de situar o sujeito como produtor de conhecimento, participante do mundo do trabalho e cidadão consciente do seu papel social. O que se busca é o aluno concluinte do Ensino Médio conquiste um espaço social colocando seus conhecimentos a serviço do bem comum, identificando, interpretando e posicionando-se diante de temas polêmicos tais como aqueles provocados pelo uso indiscriminado das tecnologias e dos recursos naturais.
Nessa perspectiva, a Diretoria de Educação Básica/Gerência de Ensino Médio, tem feito esforços contínuos para ampliar a oferta desta etapa de ensino desenvolvendo atualmente as seguintes ações educacionais:
Ampliação e reforma da rede física que atende o Ensino Médio; (ver imagens)
Discussão e implantação das Matrizes Curriculares do Ensino Médio e Curso de Magistério
Implantação de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional.
Além destas ações específicas, a Gerência de Ensino Médio disponibiliza também os serviços de Equivalência de Estudos Realizados no Exterior, encaminhamento dos processos de Autorização para o Funcionamento dos Cursos de Ensino Médio ao Conselho Estadual de Educação, regularização de vida escolar e fornecimento de documentos escolares pelo Setor de Documentação e Escolas Extintas.
19 de março de 2007
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) confere ao Ensino Médio o caráter de etapa integradora e finalizadora do processo educacinal brasileiro considerado básico para o exercício da cidadania, para o acesso às atividades produtivas, para o prosseguimento nos níveis mais elevados e conmplexos de educação e para o desenvolvimento pessoal do educando.
Ao integrar a Educação Básica como sua etapa finalizadora, o Ensino Médio deverá assegurar ao educando a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos construídos no Ensino Fundamental, o preparo para o mundo do trabalho e para a cidadania, o aprimoramento como pessoa humana e a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos.De acordo com esta mesma diretriz, o Ensino Médio tende, também, a tornar-se progressivamente obrigatório e universal constituindo-se como uma das incumbências dos estados a prioridade a oferta deste nível de ensino configurando-se como fator de desenvolvimento econômico, social e de avanço da democracia.
A Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina tem promovido discussões em torno da estruturação de um novo Ensino Médio tendo como eixos norteadores o domínio dos conhecimentos básicos e a preparação científica e tecnológica capazes de situar o sujeito como produtor de conhecimento, participante do mundo do trabalho e cidadão consciente do seu papel social. O que se busca é o aluno concluinte do Ensino Médio conquiste um espaço social colocando seus conhecimentos a serviço do bem comum, identificando, interpretando e posicionando-se diante de temas polêmicos tais como aqueles provocados pelo uso indiscriminado das tecnologias e dos recursos naturais.
Nessa perspectiva, a Diretoria de Educação Básica/Gerência de Ensino Médio, tem feito esforços contínuos para ampliar a oferta desta etapa de ensino desenvolvendo atualmente as seguintes ações educacionais:
Ampliação e reforma da rede física que atende o Ensino Médio; (ver imagens)
Discussão e implantação das Matrizes Curriculares do Ensino Médio e Curso de Magistério
Implantação de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional.
Além destas ações específicas, a Gerência de Ensino Médio disponibiliza também os serviços de Equivalência de Estudos Realizados no Exterior, encaminhamento dos processos de Autorização para o Funcionamento dos Cursos de Ensino Médio ao Conselho Estadual de Educação, regularização de vida escolar e fornecimento de documentos escolares pelo Setor de Documentação e Escolas Extintas.
O Ensino Fundamental em Santa Catarina
O Ensino Fundamental em Santa Catarina
17 de abril de 2007
A oferta do Ensino Fundamental pela Rede Pública Estadual de Ensino orienta-se pela concepção de escola e sociedade materializada na Proposta Curricular de Santa Catarina onde:
“A educação escolar deve exercitar a democracia e a cidadania, enquanto direito social, através da apropriação e produção dos conhecimentos. Para tanto, faz-se necessária a busca de uma sociedade isenta de seletividade e discriminação, libertadora, crítica, reflexiva e dinâmica, onde homens e mulheres sejam sujeito de sua própria história”. (Santa Catarina, 1998)
É nessa perspectiva de educação e sociedade, e com base no que dispõem a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, que o Estado de Santa Catarina oferece esta etapa da Educação Básica a um total de 1103 Unidades Escolares e 438.869 alunos. (Censo Escolar/2005).
Legitimado como direito subjetivo e dever do Estado, garantidos pela Constituição Federal, o Ensino Fundamental constitui-se na segunda etapa da Educação Básica, cumprindo importante função no desenvolvimento integral do ser humano e para a formação básica do cidadão.
De acordo com o Art. 32 da LDB, o Ensino Fundamental terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Para tanto, as escolas da Rede Pública Estadual de Ensino são orientadas para o desenvolvimento e construção coletiva do seu currículo por meio de um processo dinâmico, explicitado no seu Projeto Político Pedagógico - instrumento essencial do planejamento escolar, de sustentação dos programas, projetos e atividades que transformam as intenções educativas em ações concretas e objetivas.
Neste contexto, a Matriz Curricular do Ensino Fundamental apresenta uma Base Nacional Comum que se refere ao conjunto de conteúdos mínimos das Áreas do Conhecimento, articulada a uma Parte Diversificada que envolve a Língua Estrangeira Moderna enquanto conteúdo complementar escolhido pelo sistema de ensino.
17 de abril de 2007
A oferta do Ensino Fundamental pela Rede Pública Estadual de Ensino orienta-se pela concepção de escola e sociedade materializada na Proposta Curricular de Santa Catarina onde:
“A educação escolar deve exercitar a democracia e a cidadania, enquanto direito social, através da apropriação e produção dos conhecimentos. Para tanto, faz-se necessária a busca de uma sociedade isenta de seletividade e discriminação, libertadora, crítica, reflexiva e dinâmica, onde homens e mulheres sejam sujeito de sua própria história”. (Santa Catarina, 1998)
É nessa perspectiva de educação e sociedade, e com base no que dispõem a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, que o Estado de Santa Catarina oferece esta etapa da Educação Básica a um total de 1103 Unidades Escolares e 438.869 alunos. (Censo Escolar/2005).
Legitimado como direito subjetivo e dever do Estado, garantidos pela Constituição Federal, o Ensino Fundamental constitui-se na segunda etapa da Educação Básica, cumprindo importante função no desenvolvimento integral do ser humano e para a formação básica do cidadão.
De acordo com o Art. 32 da LDB, o Ensino Fundamental terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Para tanto, as escolas da Rede Pública Estadual de Ensino são orientadas para o desenvolvimento e construção coletiva do seu currículo por meio de um processo dinâmico, explicitado no seu Projeto Político Pedagógico - instrumento essencial do planejamento escolar, de sustentação dos programas, projetos e atividades que transformam as intenções educativas em ações concretas e objetivas.
Neste contexto, a Matriz Curricular do Ensino Fundamental apresenta uma Base Nacional Comum que se refere ao conjunto de conteúdos mínimos das Áreas do Conhecimento, articulada a uma Parte Diversificada que envolve a Língua Estrangeira Moderna enquanto conteúdo complementar escolhido pelo sistema de ensino.
Assinar:
Postagens (Atom)