FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Didática, Professor! Didática!
José Luiz de Paiva Bello
Vitória, 1993.
No processo ensino-aprendizagem, em qualquer contexto em que se esteja inserido, é necessário que se conheça as categorias que integram este processo como elementos fundamentais para um melhor aproveitamento da aprendizagem.
A pedagogia, enquanto ciência específica da educação, vem, cada vez mais, perdendo sua dimensão de ciência e sua importância nos procedimentos de sala de aula. Hoje, qualquer corrente da ciência propõe-se a emitir opiniões sobre questões específicas da prática pedagógica. No processo de facilitação da aquisição do conhecimento é básico o manejo adequado da forma e/ou dos procedimentos utilizados na transformação do saber. É necessário ter clareza sobre o contexto teórico do qual partimos, já que, no mundo moderno, os educadores, de uma forma geral, vêm brincando com o processo ensino-aprendizagem, usando técnicas de forma errada ou mal compreendidas. Assim, um professor de matemática, que teve toda sua formação voltada para a ciência matemática, coloca-se na posição de profundo conhecedor de técnicas de transmissão de conhecimentos, sem se preocupar com a verdadeira função de fazer com que os alunos aprendam. Citamos a matemática como exemplo, mas outros campos da ciência poderiam servir como modelo.
Pode ser que quem esteja lendo este texto há de dizer: " - Mas o professor de matemática, assim como os professores de todas as matérias, devem ter tido a matéria de Didática no seu curso de licenciatura." É verdade. Só que acreditamos que o curso ministrado a eles, é exercido por um professor de Didática que, ele mesmo, não se preocupa com ela na sala de aula, no momento de transmissão de conhecimentos. Para sustentar tal afirmação convocamos os alunos e ex-alunos da matéria de Didática para testemunharem sobre a qualidade da maioria destas aulas. E a realidade nos mostra que, para piorar a situação, normalmente são os piores professores. São aqueles que estão começando a lecionar. Como se a Didática fosse uma matéria menor. Ou seja, uma matéria para principiantes da profissão de professor na área de Educação.
Historicamente o professor, como detentor de um inegável poder, aprendeu a responsabilizar seus alunos pelo fracasso do processo de ensino/aprendizagem. Nesta condição, quando o aluno não aprende, a culpa é sempre do aluno, nunca do professor que é sábio e autoridade na matéria lecionada. Nós, educadores de uma forma geral, aceitamos a idéia de que a responsabilidade da aprendizagem da turma nunca é do professor. Se um grupo de alunos não obtém rendimento satisfatório é porque são relapsos e não estudaram o suficiente para serem aprovados. Existem casos em que a metade da turma é reprovada e isso é encarado com toda a naturalidade pela comunidade escolar. Quando muito, dizem que o professor que reprova muitos alunos é "durão". Alguns professores sentem-se, inclusive, orgulhosos desta condição.
Neste sentido, não é mais o professor que detém a responsabilidade profissional de fazer com que o aluno, objeto de seu trabalho, aprenda. Ao contrário, é o aluno que passa a ter a responsabilidade de aprender. Resumindo: se o aluno aprende, isto se deve, de fato, a competência do professor; se o aluno não aprende, o professor continua atestando sua competência, porque ele ensinou mas os alunos não aprenderam.
Isto perspassa pela consciência dos professores, de uma maneira geral. O espírito de corpo do professorado não permite sequer pensar de maneira diferente. Não conseguimos perceber nem mesmo que esta é nossa fundamental tarefa profissional. Ou seja, fazer com que os alunos aprendam. O trabalho do educador consiste em transmitir conhecimentos de maneira eficaz, assim como o médico tem por tarefa resolver o problema de saúde de seu cliente.
A profissão de educador, neste sentido, perde totalmente sua seriedade e responsabilidade profissional. O professor não se apercebe da responsabilidade pelo resultado de seu trabalho, enquanto em outras profissões ela é absoluta e não se pode pensar de maneira diferente. No caso da medicina, o médico não pode sequer admitir o erro de diagnóstico. O de tratamento, então, nem pensar. Na engenharia a dimensão da responsabilidade é a mesma. Já imaginaram um engenheiro projetar sem pensar nos resultados de seu trabalho? Lembrem do resultado de uma ação irresponsável de um engenheiro no caso dos edifícios Palace I e II, na Barra da Tijuca, no Rio de Janeiro. E assim é para o arquiteto, para o advogado, para o químico, para o farmacêutico, para o dentista, para o pintor de paredes, para o motorista do ônibus, para a empregada doméstica, para o datilógrafo, para o ..., mas não é para o professor. Para este, o sentimento predominante é uma espécie de aprendeu, aprendeu; não aprendeu... azar.
A educação talvez seja a única atividade profissional em que o trabalhador pode não se preocupar com a responsabilidade pelo resultado de seu trabalho. No caso da educação, isto é um problema a mais para o usuário (aluno!). Ou seja, os usuários (alunos) de uma técnica específica, exercida por profissionais (professores) que deveriam ter se preparado para executá-la, são exatamente os responsabilizados pelo fracasso dela. Enfatizamos apenas que, mesmo que isto não seja percebido pela maioria dos professores, a responsabilidade pedagógica é intrínseca a dinâmica da profissão.
Voltando ao exemplo da medicina, é como se o paciente, que morresse por um erro do médico, fosse o culpado pela sua própria morte; não colaborou com a técnica empregada pelo médico e, por pura pirraça, morreu. Na educação a "morte" se dá pela má formação recebida e a utilização equivocada das técnicas aprendidas. E no caso da educação a culpa da "morte" é sempre do paciente (aliás, esse termo paciente também deveria ser usado para os alunos, porque, na maioria das vezes ... haja paciência!).
Existe na profissão de educador uma espécie de preguiça profissional, em que não há interesse de se efetivar um esforço para se superar as reais dificuldades enfrentadas no processo educativo. Assim, as desculpas são inúmeras: a principal é de que os alunos não se interessam em aprender, por mais que os professores tentem; depois vem a questão salarial; a terrível filosofia do ganha pouco, produz pouco; a falta de investimento em materiais didáticos pela instituição costuma servir de desculpa também; tem ainda a justificativa da quantidade exagerada de alunos; a falta de dinheiro para comprar livros e fazer cursos de aperfeiçoamento; diretor autoritário que impõe regras inexeqüíveis; colegas que prepararam mal seus alunos nas turmas anteriores; etc.; etc. e etc..
É preciso que se estipulem pesquisas que tentem analisar o desempenho dos professores em sala de aula. Ou seja, esclarecer a eficácia do exercício profissional de uma determinada categoria. Trata-se de saber se o trabalho exercido pelos professores vem atingindo seu objetivo de provocar mudança no saber do aluno e se esse saber é utilizado na vida prática de cada um.
Li, não me lembro onde, uma fábula que dizia, mais ou menos, isso:
"Era uma vez uma tribo pré-histórica que se alimentava de carne de tigres de dentes de sabre. A educação nesta tribo baseava-se em ensinar a caçar tigres de dentes de sabre, porque disto dependia a sobrevivência de todos. Os mais velhos eram os responsáveis pela tarefa educativa. Passado algum tempo os tigres de dentes de sabre extinguiram-se. Criou-se um impasse: o apego à tradição dos mais velhos exigia que se continuasse a ensinar a caçar tigres de dentes de sabre; os mais jovens clamavam por uma reforma no ensino. O impasse perdurou por muito tempo. Mais precisamente até um dia que, por falta de alimento, a tribo extinguiu-se também(*)."
Esta fábula vem bem a calhar com o nosso processo de educação.
José Luiz de Paiva Bello
sábado, 29 de março de 2008
HISTORIA DA DIDATICA
Amélia Domingues de Castro
Doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas - FFLCH, da Universidade de São Paulo - USP; Professora da Faculdade de Educação da Universidade de Campinas - Unicamp. Publicação: Série Idéias n. 11. São Paulo: FDE, 1991 Páginas: 15-25
Retirado de: www.crmariocovas.sp.gov.br/amb
Houve Um Tempo de Didática Difusa Como adjetivo - didático, didática - o termo é conhecido desde a Grécia antiga, com significação muito semelhante à atual, ou seja, indicando que o objeto ou a ação qualificada dizia respeito a ensino: poesia didática, por exemplo. No lar e na escola, procedimentos assim qualificados -didáticos - tiveram lugar e são relatados na história da Educação. Como objeto de reflexão de filósofos e pensadores, participam da história das idéias pedagógicas.A situação didática, pois, foi vivida e pensada antes de ser objeto de sistematização e de constituir referencial do discurso ordenado de uma das disciplinas do campo pedagógico, a Didática. Na longa fase que se poderia chamar de didática difusa, ensinava-se intuitivamente e/ou seguindo-se a prática vigente. De alguns professores conhecemos os procedimentos, podendo-se dizer que havia uma didática implícita em Sócrates quando perguntava aos discípulos: "pode-se ensinar a virtude?" ou na lectio e na disputatio medievais. Mas o traçado de uma linha imaginária em torno de eventos que caracterizam o ensino é fato do início dos tempos modernos, e revela uma tentativa de distinguir um campo de estudos autônomo.Século XVII: surgimento da Didática A inauguração de um campo de estudos com esse nome tem uma característica que vai ser reencontrada na vida histórica da Didática: surge de uma crise e constitui um marco revolucionário e doutrinário no campo da Educação. Da nova disciplina espera-se reformas da Humanidade, já que deveria orientar educadores e destes, por sua vez, dependeria a formação das novas gerações. Justifica-se, assim, as muitas esperanças nela depositadas, acompanhadas, infelizmente, de outras tantas frustrações. Constata-se que a delimitação da Didática constituiu a primeira tentativa que se conhece de agrupar os conhecimentos pedagógicos, atribuindo-lhes uma situação superior à da mera prática costumeira, do uso ou do mito. A Didática surge graças á ação de dois educadores, RATÍQUIO e COMÊNIO, ambos provenientes da Europa Central, que atuaram em países nos quais se havia instalado a Reforma Protestante. Essa etapa da gênese da Didática a faz servir, com ardor, á causa da Reforma Protestante, e esse fato marca seu caráter revolucionário, de luta contra o tipo de ensino da Igreja Católica Medieval. Doutrinariamente, seu vínculo é com o preparo para a vida eterna e, em nome dela, com a natureza como "nosso estado primitivo e fundamental ao qual devemos regressar como princípio”( Comênio).Conheçam Seus Alunos - diz Rousseau As instituições dos didatas parecem ter-se estiolado no decurso do tempo e a História da Educação consigna apenas iniciativas esparsas até o final do século XVIII. ROUSSEAU é o autor da segunda grande revolução didática. Não é um sistematizador da Educação, mas sua obra dá origem, de modo marcante, a um novo conceito de infância. A prática das idéias de ROUSSEAU foi empreendida, entre outros, por PESTALOZZI, que em seus escritos e atuação dá dimensões sociais ã problemática educacional. O aspecto metodológico da Didática encontra-se, sobretudo, em princípios, e não em regras, transportando-se o foco de atenção às condições para o desenvolvimento harmônico do aluno. A valorização da infância está carregada de conseqüências para a pesquisa e a ação pedagógicas, mas estas vão ainda aguardar mais de um século para concretizar-se.Inflexão Metodológica Herbartiana, no Século XIX Na primeira metade do século XIX, João Frederico HERBART (1776-1841) deseja ser o criador de uma Pedagogia Científica, fortemente influenciada por seus conhecimentos de Filosofia e da Psicologia da época. Situa-se no plano didático ao defender a idéia da "Educação pela Instrução", bem como pela relevância do aspecto metodológico em sua obra. 0 método dos passos formais" celebrizou o autor, que o considerava próprio a toda e qualquer situação de ensino. HERBART tem o mérito de tornar a Pedagogia o "ponto central de um círculo de investigação próprio. Observe-se que os fundamentos de suas propostas, e estas mesmas, vieram a merecer críticas dos precursores da Escola Nova cujas idéias começam a propagar-se ao final do século XIX.Um Intervalo na Trajetória Histórica: comentário sobre o duplo aspecto da Didática Da original proposta didática do século XVII, duas linhas se destacam e estarão daí em diante em conflito. De um lado fica a linha metodológica, que, fundamentada no que se conhecia sobre a natureza no século XVII ou sobre a Psicologia no começo do sécu XIX, acentua o aspecto externo e objetivo do processo de ensinar, embora o faça em nome do sujeito (criança, aluno, aprendiz) que se pretende ensinar de modo eficiente. A linha oposta parte do sujeito, de seus anseios e necessidades, acentuando o perene interno do educando. A Didática do século XIX oscila entre esses dois modos de interpretar a relação didática: ênfase no sujeito - que seria induzido, talvez "seduzido" a aprender pelo caminho com curiosidade e motivação - ou ênfase no método, como caminho que conduz do não-saber ao saber, caminho formal descoberto pela razão humana. Quanto à relação entre Didática e Sociedade ocorre o seguinte: no século XVII, a constituição dos estados nacionais e a modernidade valorizam o ensino e desejam aumentar seu rendimento. O método é interpretado como uma defesa dos interesses da criança, que é peça importante de uma nova sociedade, a sociedade reformada dos principados germânicos. Já o final do século XVIII é a época revolucionária, em que o feudalismo e a monarquia absoluta receberam seu golpe mortal. No entanto, estamos já no caminho do que se convencionou chamar o Estado representativo, seja na forma de monarquia constitucional (Inglaterra e França pós-revolução) ou na de república, na Europa e América dos séculos XIX e XX. O pressuposto é a igualdade entre os homens e a Educação política do povo, só conseguida se houver uma Educação liberal. Quanto aos Estados socialistas que se vão desenvolver a partir do primeiro quarto do século XX, a sua própria necessidade de reorganização política impunha um esforço de Educação, mas desconfiava dos rumos escolanovistas, que se anunciam.A Escola Nova Não é coincidência que a era do liberalismo e do capitalismo, da industrialização e urbanização tenha exigido novos rumos á Educação. Na burguesia dominante e enriquecida, a Escola Nova vai encontrar ressonância, com seus ideais de liberdade e atividade. É preciso considerar, no entanto, que já se iniciam as novas doutrinas socialistas que ao final do século vão ser progressivamente dominadas pelo marxismo. Na prática, o século assiste ao despontar dos poderes públicos com relação á escola popular, aos debates entre a escola laica e a confessional e ás lutas entre orientações católicas e protestantes, em países atingidos pela Reforma. A lenta descoberta da natureza da criança que a Psicologia do final do século XIX começa a desvendar sustenta uma atenção maior, nos aspectos interno e subjetivo do processo didático. Numa relação que só pode ser plenamente compreendida como de reciprocidade, uma nova onda de pensamento e ação faz o pêndulo oscilar para o lado do sujeito da Educação. O movimento doutrinário, ideológico, caracteriza-se por sua denominação mais comum: Escola Nova, também Renovada, Ativa ou Progressista, conforme as vertentes de sua atuação. Contrapõe-se, pois, a concepções consideradas antigas, tradicionais, voltadas para o passado. Na Europa como nos Estados Unidos, pode-se arrolar tendências diferentes: a psicopedagogia com CLAPARÈDE, FERRIÈRE, BOVET; a medicina pedagógica com MONTESSORI e DECROLY ou a sociopedagogia de FREINET, DEWEY, KERSCHENSTEINER e COUSINET. A base psicológica é predominantemente funcionalista, mas afastando-se tanto do pragmatismo americano quanto das influências do associacionismo; no entanto, os fundamentos sociológicos divergem, indo da linha social-democrata à socialista.No Final do Século, a Didática Oscila Entre Diferentes Paradigmas“Um paradigma (ou um conjunto de paradigmas) é aquilo que os membros de uma comunidade partilham e, inversamente, uma comunidade científica consiste em homens que partilham um paradigma.” (Kuhn, A Estrutura das Revoluções Científicas)Qual o paradigma compartilhado, quanto á Didática? Como é que a comunidade educacional interpreta esse paradigma? Considero que a dificuldade de responder a essas questões encontra-se no fato de que não há um paradigma, mas talvez paradigmas em conflito. E atrevo-me a dizer que boa parte dessa situação se deve a uma espécie de contaminação entre a Didática disciplina - e o conteúdo dos cursos. Explicando melhor, o continente didático acolhe diferentes conteúdos, em termos de tendências doutrinárias ou teóricas. Ou seja, algumas obras ou cursos privilegiam determinadas inflexões-sociológicas, psicológicas, filosóficas -, mas nem sempre as mesmas. Interpretam o Ensino de muitos modos. Há diferenças entre posições teóricas e diretrizes metodológicas ou tecnológicas. E condena-se o continente por seu conteúdo. Tomar consciência que a Didática hoje oscila entre diferentes paradigmas pode ser algo muito auspicioso para a comunidade pedagógica. Na verdade ela nunca foi monolítica: é o que prova a própria necessidade de adjetivação adotada tantas vezes: Didática renovada, ativa, nova, tradicional, experimental, psicológica, sociológica, filosófica, moderna, geral, especial etc. Pois é certo que a Didática têm uma determinada contribuição ao campo educacional, que nenhuma outra disciplina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino, nem a psicologia aplicada à Educação atingem o seu núcleo central: o Ensino. Esse núcleo, que tantas vezes ficou obscurecido pelo conceito de Método, algo que deveria ser entregue, "presenteado" ao professor, e outras pela relevância do sujeito-aluno, unilateralmente e individualmente, sem que se pudesse discernir a dialética professor - aluno ( no singular, como no plural) que deve nortear as pesquisas sobre o processo. É como decorrência desse conceito nuclear que se situam as inquietações da Didática atual. É esse conceito que é objeto de controvérsias teóricas, que às vezes levam a disputa ao campo interdisciplinar do "currículo", como que exigindo da Didática que proceda ã sua invasão, já que o conteúdo do ensino - o "o quê" se ensina - tanto pode ser problema didático quanto curricular. Outras vezes leva a outro campo inter-relacionado, o da Psicologia do Desenvolvimento ou Aprendizagem, já que o êxito do processo de Ensino, aquilo mesmo que justifica tentá-lo, é a Aprendizagem. E, conforme a Teoria, surge todo o problema do desenvolvimento intelectual, afetivo, moral, social, igualmente interdisciplinar. Mais um problema de limites, e crucial, está nas outras questões: por que ensinar? e para quê? E chegamos aos limites da Filosofia da Educação, da Sociologia, da Política, pelo menos. Dei esses exemplos para mostrar que o inter-relacionamento da Didática com outras áreas do conhecimento é intenso e constante, o que de modo algum prejudica sua autonomia, mas, ao contrário, vem enriquecê-la. Há alguns anos, visualizei a situação didática como um tronco de cone no qual uma secção menor (a) refletindo o plano da relação humana, vivido na situação didática típica; uma secção intermediária (b) destacando o aspecto técnico do ensino; e a mais ampla (c), que chamei de região cultural, na qual se decidem objetivos e conteúdos. Mas a situação repousa sobre bases que abrangem todos os aspectos da sociedade.Qual a Situação Atual da Didática? Chegou o momento de procurar responder às questões iniciais, que giram em torno do objeto de estudos e da delimitação do campo da Didática, de sua autonomia e relacionamento com outras áreas de conhecimento e reflexão. Conseguindo-se apontar o núcleo dos estudos didáticos, ou seja, o Ensino, como intenção de produzir aprendizagem e sem delimitação da natureza do resultado possível (conhecimento físico, social, artístico, atitudes morais ou intelectuais, por exemplo), e de desenvolver a capacidade de aprender e compreender, é fácil entender que suas fronteiras devem sei fluidas. E que essa fluidez é qualidade e não defeito, pois permite sua aproximação com conhecimentos psicológicos, sociológicos, políticos, antropológicos, filosóficos ou outros. Mas, afinal, será mesmo a Didática apenas uma orientação para a prática, uma espécie de receituário do bom ensino? Esse é um dos mais discutidos problemas da disciplina. Se assim fosse não valeria a atenção de tantos, embora possa até chegar lá, como qualquer disciplina que comporta aplicações práticas. Mas a teorização em Didática é quase uma fatalidade: em todas as discussões há, explícita ou implicitamente, uma tomada de posição teórica. Disse um eminente pensador, há muitos anos, que o pedagogo quase nunca foi o filósofo de sua pedagogia ... Assim é a Didática, que, como vimos, se aproxima de outras teorias, em sua necessidade de explicar as relações entre os eventos que estuda, pois a função da teoria é a explicação. A Didática deve conviver com essa dupla feição, teórica e prática. Como a Medicina. E uma prática muito especial, pela responsabilidade social que a envolve, já que tem uma grande impregnação social. Mas são diferentes a elaboração de um rol de prescrições e o traçado de conjecturas, de proposições com diferentes graus de probabilidade, de hipóteses conduzidas pela teoria. Pois os caminhos didáticos, ao contrário do que julgam alguns tecnodidatas, são amplos e diferenciados e não estritos e exclusivos.Considerações Finais O panorama do final do século XX não é simples. A Didática está impregnada de todas as inquietações da época e, entre as muitas frentes de pesquisa e exploração, ora requer auxílio da psicologia profunda de origem freudiana, ora recorre às correntes neomarxistas. A oscilação entre uma tendência psicológica que acentua a relevância da compreensão da inteligência humana e sua construção e outra que se apóia na visão sociológica das relações escola-sociedade, parece dominar o conteúdo da disciplina. Esta, em conseqüência, vai-se familiarizar com teorias de origem epistemológica e social, sem perder, no entanto, seu compromisso com a prática do ensino. Nos programas de Didática, essa fermentação ideológica nem sempre consegue um resultado harmônico: os novos temas ainda não tiveram função aglutinadora e vêem-se programações enviesadas com exclusividade, de um lado ou de outro. Não se entenda, entretanto, que defendo a possibilidade de uma "Didática Marxista" ou "Didática Sociológica" ou "Didática Cognitivista(11) ou qualquer outra adjetivação que indique um ponto de vista exclusivo sobre seu campo de estudos. Pois ocorre que, por constituir-se a Didática numa disciplina que pode ser desmembrada em vários planos (exemplifiquei com os planos humano, técnico e cultural), vê-se que, em cada um deles, contribuições de áreas diferentes se tornam úteis e mesmo necessárias. Sua dupla dimensão (vertical e horizontal) e o ciclo didático sempre recomeçado, por outro lado, vinculam-na diretamente á prática e esta, em sua complexidade, exige recursos e técnicas, cuja eficiência é objeto de pesquisa e experimentação. Mas não existem duas Didáticas, uma teórica e outra prática: são duas faces da mesma moeda, e, como elas, interdependentes. Um esclarecimento final, sobre o conceito foco da Didática: o Ensino. Revela uma intenção: a de produzir aprendizagem; é palavra-ação, palavra-ordem, palavra-prospectiva, palavra que revela um resultado desejado. Mas, depois de PIAGET, não se pode mais entender o ensino como a simples apropriação de um conteúdo: uma informação, um conhecimento ou uma atitude, por exemplo. O ato assimilador, essência da aprendizagem legítima, correspondente ao ensino que merece esse nome, terá como subproduto (sub ou super?) alguma mobilização da inteligência redundando em progresso cognitivo, em capacidade ampliada para conhecer ( ou aprender). É desse fenômeno que trata a Didática: do ensino que implica desenvolvimento, melhoria. E mais: não se limita o bom ensino ao avanço cognitivo intelectual, mas envolverá igualmente progressos na afetividade, moralidade ou sociabilidade, por condições que são do desenvolvimento humano integral. Quero, ainda, deixar claro que, do meu ponto de vista, a Didática, como disciplina e campo de estudos, parece acelerar o progresso no sentido de uma autoconsciência de sua identidade - encontrada em seu núcleo central - e de sua necessária interdisciplinaridade. Conseguir plenamente a autonomia, sem prejudicar suas fecundas relações com disciplinas afins, é um projeto que, a meu ver, depende tanto de um esforço teórico e reflexivo, quanto de um avanço no campo experimental.Creio que é tarefa para o século XXI.Amélia Domingues de CastroPublicação: Série Idéias n. 11. São Paulo: FDE, 1991 Páginas: 15-25
Doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas - FFLCH, da Universidade de São Paulo - USP; Professora da Faculdade de Educação da Universidade de Campinas - Unicamp. Publicação: Série Idéias n. 11. São Paulo: FDE, 1991 Páginas: 15-25
Retirado de: www.crmariocovas.sp.gov.br/amb
Houve Um Tempo de Didática Difusa Como adjetivo - didático, didática - o termo é conhecido desde a Grécia antiga, com significação muito semelhante à atual, ou seja, indicando que o objeto ou a ação qualificada dizia respeito a ensino: poesia didática, por exemplo. No lar e na escola, procedimentos assim qualificados -didáticos - tiveram lugar e são relatados na história da Educação. Como objeto de reflexão de filósofos e pensadores, participam da história das idéias pedagógicas.A situação didática, pois, foi vivida e pensada antes de ser objeto de sistematização e de constituir referencial do discurso ordenado de uma das disciplinas do campo pedagógico, a Didática. Na longa fase que se poderia chamar de didática difusa, ensinava-se intuitivamente e/ou seguindo-se a prática vigente. De alguns professores conhecemos os procedimentos, podendo-se dizer que havia uma didática implícita em Sócrates quando perguntava aos discípulos: "pode-se ensinar a virtude?" ou na lectio e na disputatio medievais. Mas o traçado de uma linha imaginária em torno de eventos que caracterizam o ensino é fato do início dos tempos modernos, e revela uma tentativa de distinguir um campo de estudos autônomo.Século XVII: surgimento da Didática A inauguração de um campo de estudos com esse nome tem uma característica que vai ser reencontrada na vida histórica da Didática: surge de uma crise e constitui um marco revolucionário e doutrinário no campo da Educação. Da nova disciplina espera-se reformas da Humanidade, já que deveria orientar educadores e destes, por sua vez, dependeria a formação das novas gerações. Justifica-se, assim, as muitas esperanças nela depositadas, acompanhadas, infelizmente, de outras tantas frustrações. Constata-se que a delimitação da Didática constituiu a primeira tentativa que se conhece de agrupar os conhecimentos pedagógicos, atribuindo-lhes uma situação superior à da mera prática costumeira, do uso ou do mito. A Didática surge graças á ação de dois educadores, RATÍQUIO e COMÊNIO, ambos provenientes da Europa Central, que atuaram em países nos quais se havia instalado a Reforma Protestante. Essa etapa da gênese da Didática a faz servir, com ardor, á causa da Reforma Protestante, e esse fato marca seu caráter revolucionário, de luta contra o tipo de ensino da Igreja Católica Medieval. Doutrinariamente, seu vínculo é com o preparo para a vida eterna e, em nome dela, com a natureza como "nosso estado primitivo e fundamental ao qual devemos regressar como princípio”( Comênio).Conheçam Seus Alunos - diz Rousseau As instituições dos didatas parecem ter-se estiolado no decurso do tempo e a História da Educação consigna apenas iniciativas esparsas até o final do século XVIII. ROUSSEAU é o autor da segunda grande revolução didática. Não é um sistematizador da Educação, mas sua obra dá origem, de modo marcante, a um novo conceito de infância. A prática das idéias de ROUSSEAU foi empreendida, entre outros, por PESTALOZZI, que em seus escritos e atuação dá dimensões sociais ã problemática educacional. O aspecto metodológico da Didática encontra-se, sobretudo, em princípios, e não em regras, transportando-se o foco de atenção às condições para o desenvolvimento harmônico do aluno. A valorização da infância está carregada de conseqüências para a pesquisa e a ação pedagógicas, mas estas vão ainda aguardar mais de um século para concretizar-se.Inflexão Metodológica Herbartiana, no Século XIX Na primeira metade do século XIX, João Frederico HERBART (1776-1841) deseja ser o criador de uma Pedagogia Científica, fortemente influenciada por seus conhecimentos de Filosofia e da Psicologia da época. Situa-se no plano didático ao defender a idéia da "Educação pela Instrução", bem como pela relevância do aspecto metodológico em sua obra. 0 método dos passos formais" celebrizou o autor, que o considerava próprio a toda e qualquer situação de ensino. HERBART tem o mérito de tornar a Pedagogia o "ponto central de um círculo de investigação próprio. Observe-se que os fundamentos de suas propostas, e estas mesmas, vieram a merecer críticas dos precursores da Escola Nova cujas idéias começam a propagar-se ao final do século XIX.Um Intervalo na Trajetória Histórica: comentário sobre o duplo aspecto da Didática Da original proposta didática do século XVII, duas linhas se destacam e estarão daí em diante em conflito. De um lado fica a linha metodológica, que, fundamentada no que se conhecia sobre a natureza no século XVII ou sobre a Psicologia no começo do sécu XIX, acentua o aspecto externo e objetivo do processo de ensinar, embora o faça em nome do sujeito (criança, aluno, aprendiz) que se pretende ensinar de modo eficiente. A linha oposta parte do sujeito, de seus anseios e necessidades, acentuando o perene interno do educando. A Didática do século XIX oscila entre esses dois modos de interpretar a relação didática: ênfase no sujeito - que seria induzido, talvez "seduzido" a aprender pelo caminho com curiosidade e motivação - ou ênfase no método, como caminho que conduz do não-saber ao saber, caminho formal descoberto pela razão humana. Quanto à relação entre Didática e Sociedade ocorre o seguinte: no século XVII, a constituição dos estados nacionais e a modernidade valorizam o ensino e desejam aumentar seu rendimento. O método é interpretado como uma defesa dos interesses da criança, que é peça importante de uma nova sociedade, a sociedade reformada dos principados germânicos. Já o final do século XVIII é a época revolucionária, em que o feudalismo e a monarquia absoluta receberam seu golpe mortal. No entanto, estamos já no caminho do que se convencionou chamar o Estado representativo, seja na forma de monarquia constitucional (Inglaterra e França pós-revolução) ou na de república, na Europa e América dos séculos XIX e XX. O pressuposto é a igualdade entre os homens e a Educação política do povo, só conseguida se houver uma Educação liberal. Quanto aos Estados socialistas que se vão desenvolver a partir do primeiro quarto do século XX, a sua própria necessidade de reorganização política impunha um esforço de Educação, mas desconfiava dos rumos escolanovistas, que se anunciam.A Escola Nova Não é coincidência que a era do liberalismo e do capitalismo, da industrialização e urbanização tenha exigido novos rumos á Educação. Na burguesia dominante e enriquecida, a Escola Nova vai encontrar ressonância, com seus ideais de liberdade e atividade. É preciso considerar, no entanto, que já se iniciam as novas doutrinas socialistas que ao final do século vão ser progressivamente dominadas pelo marxismo. Na prática, o século assiste ao despontar dos poderes públicos com relação á escola popular, aos debates entre a escola laica e a confessional e ás lutas entre orientações católicas e protestantes, em países atingidos pela Reforma. A lenta descoberta da natureza da criança que a Psicologia do final do século XIX começa a desvendar sustenta uma atenção maior, nos aspectos interno e subjetivo do processo didático. Numa relação que só pode ser plenamente compreendida como de reciprocidade, uma nova onda de pensamento e ação faz o pêndulo oscilar para o lado do sujeito da Educação. O movimento doutrinário, ideológico, caracteriza-se por sua denominação mais comum: Escola Nova, também Renovada, Ativa ou Progressista, conforme as vertentes de sua atuação. Contrapõe-se, pois, a concepções consideradas antigas, tradicionais, voltadas para o passado. Na Europa como nos Estados Unidos, pode-se arrolar tendências diferentes: a psicopedagogia com CLAPARÈDE, FERRIÈRE, BOVET; a medicina pedagógica com MONTESSORI e DECROLY ou a sociopedagogia de FREINET, DEWEY, KERSCHENSTEINER e COUSINET. A base psicológica é predominantemente funcionalista, mas afastando-se tanto do pragmatismo americano quanto das influências do associacionismo; no entanto, os fundamentos sociológicos divergem, indo da linha social-democrata à socialista.No Final do Século, a Didática Oscila Entre Diferentes Paradigmas“Um paradigma (ou um conjunto de paradigmas) é aquilo que os membros de uma comunidade partilham e, inversamente, uma comunidade científica consiste em homens que partilham um paradigma.” (Kuhn, A Estrutura das Revoluções Científicas)Qual o paradigma compartilhado, quanto á Didática? Como é que a comunidade educacional interpreta esse paradigma? Considero que a dificuldade de responder a essas questões encontra-se no fato de que não há um paradigma, mas talvez paradigmas em conflito. E atrevo-me a dizer que boa parte dessa situação se deve a uma espécie de contaminação entre a Didática disciplina - e o conteúdo dos cursos. Explicando melhor, o continente didático acolhe diferentes conteúdos, em termos de tendências doutrinárias ou teóricas. Ou seja, algumas obras ou cursos privilegiam determinadas inflexões-sociológicas, psicológicas, filosóficas -, mas nem sempre as mesmas. Interpretam o Ensino de muitos modos. Há diferenças entre posições teóricas e diretrizes metodológicas ou tecnológicas. E condena-se o continente por seu conteúdo. Tomar consciência que a Didática hoje oscila entre diferentes paradigmas pode ser algo muito auspicioso para a comunidade pedagógica. Na verdade ela nunca foi monolítica: é o que prova a própria necessidade de adjetivação adotada tantas vezes: Didática renovada, ativa, nova, tradicional, experimental, psicológica, sociológica, filosófica, moderna, geral, especial etc. Pois é certo que a Didática têm uma determinada contribuição ao campo educacional, que nenhuma outra disciplina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino, nem a psicologia aplicada à Educação atingem o seu núcleo central: o Ensino. Esse núcleo, que tantas vezes ficou obscurecido pelo conceito de Método, algo que deveria ser entregue, "presenteado" ao professor, e outras pela relevância do sujeito-aluno, unilateralmente e individualmente, sem que se pudesse discernir a dialética professor - aluno ( no singular, como no plural) que deve nortear as pesquisas sobre o processo. É como decorrência desse conceito nuclear que se situam as inquietações da Didática atual. É esse conceito que é objeto de controvérsias teóricas, que às vezes levam a disputa ao campo interdisciplinar do "currículo", como que exigindo da Didática que proceda ã sua invasão, já que o conteúdo do ensino - o "o quê" se ensina - tanto pode ser problema didático quanto curricular. Outras vezes leva a outro campo inter-relacionado, o da Psicologia do Desenvolvimento ou Aprendizagem, já que o êxito do processo de Ensino, aquilo mesmo que justifica tentá-lo, é a Aprendizagem. E, conforme a Teoria, surge todo o problema do desenvolvimento intelectual, afetivo, moral, social, igualmente interdisciplinar. Mais um problema de limites, e crucial, está nas outras questões: por que ensinar? e para quê? E chegamos aos limites da Filosofia da Educação, da Sociologia, da Política, pelo menos. Dei esses exemplos para mostrar que o inter-relacionamento da Didática com outras áreas do conhecimento é intenso e constante, o que de modo algum prejudica sua autonomia, mas, ao contrário, vem enriquecê-la. Há alguns anos, visualizei a situação didática como um tronco de cone no qual uma secção menor (a) refletindo o plano da relação humana, vivido na situação didática típica; uma secção intermediária (b) destacando o aspecto técnico do ensino; e a mais ampla (c), que chamei de região cultural, na qual se decidem objetivos e conteúdos. Mas a situação repousa sobre bases que abrangem todos os aspectos da sociedade.Qual a Situação Atual da Didática? Chegou o momento de procurar responder às questões iniciais, que giram em torno do objeto de estudos e da delimitação do campo da Didática, de sua autonomia e relacionamento com outras áreas de conhecimento e reflexão. Conseguindo-se apontar o núcleo dos estudos didáticos, ou seja, o Ensino, como intenção de produzir aprendizagem e sem delimitação da natureza do resultado possível (conhecimento físico, social, artístico, atitudes morais ou intelectuais, por exemplo), e de desenvolver a capacidade de aprender e compreender, é fácil entender que suas fronteiras devem sei fluidas. E que essa fluidez é qualidade e não defeito, pois permite sua aproximação com conhecimentos psicológicos, sociológicos, políticos, antropológicos, filosóficos ou outros. Mas, afinal, será mesmo a Didática apenas uma orientação para a prática, uma espécie de receituário do bom ensino? Esse é um dos mais discutidos problemas da disciplina. Se assim fosse não valeria a atenção de tantos, embora possa até chegar lá, como qualquer disciplina que comporta aplicações práticas. Mas a teorização em Didática é quase uma fatalidade: em todas as discussões há, explícita ou implicitamente, uma tomada de posição teórica. Disse um eminente pensador, há muitos anos, que o pedagogo quase nunca foi o filósofo de sua pedagogia ... Assim é a Didática, que, como vimos, se aproxima de outras teorias, em sua necessidade de explicar as relações entre os eventos que estuda, pois a função da teoria é a explicação. A Didática deve conviver com essa dupla feição, teórica e prática. Como a Medicina. E uma prática muito especial, pela responsabilidade social que a envolve, já que tem uma grande impregnação social. Mas são diferentes a elaboração de um rol de prescrições e o traçado de conjecturas, de proposições com diferentes graus de probabilidade, de hipóteses conduzidas pela teoria. Pois os caminhos didáticos, ao contrário do que julgam alguns tecnodidatas, são amplos e diferenciados e não estritos e exclusivos.Considerações Finais O panorama do final do século XX não é simples. A Didática está impregnada de todas as inquietações da época e, entre as muitas frentes de pesquisa e exploração, ora requer auxílio da psicologia profunda de origem freudiana, ora recorre às correntes neomarxistas. A oscilação entre uma tendência psicológica que acentua a relevância da compreensão da inteligência humana e sua construção e outra que se apóia na visão sociológica das relações escola-sociedade, parece dominar o conteúdo da disciplina. Esta, em conseqüência, vai-se familiarizar com teorias de origem epistemológica e social, sem perder, no entanto, seu compromisso com a prática do ensino. Nos programas de Didática, essa fermentação ideológica nem sempre consegue um resultado harmônico: os novos temas ainda não tiveram função aglutinadora e vêem-se programações enviesadas com exclusividade, de um lado ou de outro. Não se entenda, entretanto, que defendo a possibilidade de uma "Didática Marxista" ou "Didática Sociológica" ou "Didática Cognitivista(11) ou qualquer outra adjetivação que indique um ponto de vista exclusivo sobre seu campo de estudos. Pois ocorre que, por constituir-se a Didática numa disciplina que pode ser desmembrada em vários planos (exemplifiquei com os planos humano, técnico e cultural), vê-se que, em cada um deles, contribuições de áreas diferentes se tornam úteis e mesmo necessárias. Sua dupla dimensão (vertical e horizontal) e o ciclo didático sempre recomeçado, por outro lado, vinculam-na diretamente á prática e esta, em sua complexidade, exige recursos e técnicas, cuja eficiência é objeto de pesquisa e experimentação. Mas não existem duas Didáticas, uma teórica e outra prática: são duas faces da mesma moeda, e, como elas, interdependentes. Um esclarecimento final, sobre o conceito foco da Didática: o Ensino. Revela uma intenção: a de produzir aprendizagem; é palavra-ação, palavra-ordem, palavra-prospectiva, palavra que revela um resultado desejado. Mas, depois de PIAGET, não se pode mais entender o ensino como a simples apropriação de um conteúdo: uma informação, um conhecimento ou uma atitude, por exemplo. O ato assimilador, essência da aprendizagem legítima, correspondente ao ensino que merece esse nome, terá como subproduto (sub ou super?) alguma mobilização da inteligência redundando em progresso cognitivo, em capacidade ampliada para conhecer ( ou aprender). É desse fenômeno que trata a Didática: do ensino que implica desenvolvimento, melhoria. E mais: não se limita o bom ensino ao avanço cognitivo intelectual, mas envolverá igualmente progressos na afetividade, moralidade ou sociabilidade, por condições que são do desenvolvimento humano integral. Quero, ainda, deixar claro que, do meu ponto de vista, a Didática, como disciplina e campo de estudos, parece acelerar o progresso no sentido de uma autoconsciência de sua identidade - encontrada em seu núcleo central - e de sua necessária interdisciplinaridade. Conseguir plenamente a autonomia, sem prejudicar suas fecundas relações com disciplinas afins, é um projeto que, a meu ver, depende tanto de um esforço teórico e reflexivo, quanto de um avanço no campo experimental.Creio que é tarefa para o século XXI.Amélia Domingues de CastroPublicação: Série Idéias n. 11. São Paulo: FDE, 1991 Páginas: 15-25
sexta-feira, 28 de março de 2008
O Ensino Médio em Santa Catarina
O Ensino Médio em Santa Catarina
19 de março de 2007
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) confere ao Ensino Médio o caráter de etapa integradora e finalizadora do processo educacinal brasileiro considerado básico para o exercício da cidadania, para o acesso às atividades produtivas, para o prosseguimento nos níveis mais elevados e conmplexos de educação e para o desenvolvimento pessoal do educando.
Ao integrar a Educação Básica como sua etapa finalizadora, o Ensino Médio deverá assegurar ao educando a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos construídos no Ensino Fundamental, o preparo para o mundo do trabalho e para a cidadania, o aprimoramento como pessoa humana e a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos.De acordo com esta mesma diretriz, o Ensino Médio tende, também, a tornar-se progressivamente obrigatório e universal constituindo-se como uma das incumbências dos estados a prioridade a oferta deste nível de ensino configurando-se como fator de desenvolvimento econômico, social e de avanço da democracia.
A Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina tem promovido discussões em torno da estruturação de um novo Ensino Médio tendo como eixos norteadores o domínio dos conhecimentos básicos e a preparação científica e tecnológica capazes de situar o sujeito como produtor de conhecimento, participante do mundo do trabalho e cidadão consciente do seu papel social. O que se busca é o aluno concluinte do Ensino Médio conquiste um espaço social colocando seus conhecimentos a serviço do bem comum, identificando, interpretando e posicionando-se diante de temas polêmicos tais como aqueles provocados pelo uso indiscriminado das tecnologias e dos recursos naturais.
Nessa perspectiva, a Diretoria de Educação Básica/Gerência de Ensino Médio, tem feito esforços contínuos para ampliar a oferta desta etapa de ensino desenvolvendo atualmente as seguintes ações educacionais:
Ampliação e reforma da rede física que atende o Ensino Médio; (ver imagens)
Discussão e implantação das Matrizes Curriculares do Ensino Médio e Curso de Magistério
Implantação de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional.
Além destas ações específicas, a Gerência de Ensino Médio disponibiliza também os serviços de Equivalência de Estudos Realizados no Exterior, encaminhamento dos processos de Autorização para o Funcionamento dos Cursos de Ensino Médio ao Conselho Estadual de Educação, regularização de vida escolar e fornecimento de documentos escolares pelo Setor de Documentação e Escolas Extintas.
19 de março de 2007
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) confere ao Ensino Médio o caráter de etapa integradora e finalizadora do processo educacinal brasileiro considerado básico para o exercício da cidadania, para o acesso às atividades produtivas, para o prosseguimento nos níveis mais elevados e conmplexos de educação e para o desenvolvimento pessoal do educando.
Ao integrar a Educação Básica como sua etapa finalizadora, o Ensino Médio deverá assegurar ao educando a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos construídos no Ensino Fundamental, o preparo para o mundo do trabalho e para a cidadania, o aprimoramento como pessoa humana e a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos.De acordo com esta mesma diretriz, o Ensino Médio tende, também, a tornar-se progressivamente obrigatório e universal constituindo-se como uma das incumbências dos estados a prioridade a oferta deste nível de ensino configurando-se como fator de desenvolvimento econômico, social e de avanço da democracia.
A Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina tem promovido discussões em torno da estruturação de um novo Ensino Médio tendo como eixos norteadores o domínio dos conhecimentos básicos e a preparação científica e tecnológica capazes de situar o sujeito como produtor de conhecimento, participante do mundo do trabalho e cidadão consciente do seu papel social. O que se busca é o aluno concluinte do Ensino Médio conquiste um espaço social colocando seus conhecimentos a serviço do bem comum, identificando, interpretando e posicionando-se diante de temas polêmicos tais como aqueles provocados pelo uso indiscriminado das tecnologias e dos recursos naturais.
Nessa perspectiva, a Diretoria de Educação Básica/Gerência de Ensino Médio, tem feito esforços contínuos para ampliar a oferta desta etapa de ensino desenvolvendo atualmente as seguintes ações educacionais:
Ampliação e reforma da rede física que atende o Ensino Médio; (ver imagens)
Discussão e implantação das Matrizes Curriculares do Ensino Médio e Curso de Magistério
Implantação de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional.
Além destas ações específicas, a Gerência de Ensino Médio disponibiliza também os serviços de Equivalência de Estudos Realizados no Exterior, encaminhamento dos processos de Autorização para o Funcionamento dos Cursos de Ensino Médio ao Conselho Estadual de Educação, regularização de vida escolar e fornecimento de documentos escolares pelo Setor de Documentação e Escolas Extintas.
O Ensino Fundamental em Santa Catarina
O Ensino Fundamental em Santa Catarina
17 de abril de 2007
A oferta do Ensino Fundamental pela Rede Pública Estadual de Ensino orienta-se pela concepção de escola e sociedade materializada na Proposta Curricular de Santa Catarina onde:
“A educação escolar deve exercitar a democracia e a cidadania, enquanto direito social, através da apropriação e produção dos conhecimentos. Para tanto, faz-se necessária a busca de uma sociedade isenta de seletividade e discriminação, libertadora, crítica, reflexiva e dinâmica, onde homens e mulheres sejam sujeito de sua própria história”. (Santa Catarina, 1998)
É nessa perspectiva de educação e sociedade, e com base no que dispõem a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, que o Estado de Santa Catarina oferece esta etapa da Educação Básica a um total de 1103 Unidades Escolares e 438.869 alunos. (Censo Escolar/2005).
Legitimado como direito subjetivo e dever do Estado, garantidos pela Constituição Federal, o Ensino Fundamental constitui-se na segunda etapa da Educação Básica, cumprindo importante função no desenvolvimento integral do ser humano e para a formação básica do cidadão.
De acordo com o Art. 32 da LDB, o Ensino Fundamental terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Para tanto, as escolas da Rede Pública Estadual de Ensino são orientadas para o desenvolvimento e construção coletiva do seu currículo por meio de um processo dinâmico, explicitado no seu Projeto Político Pedagógico - instrumento essencial do planejamento escolar, de sustentação dos programas, projetos e atividades que transformam as intenções educativas em ações concretas e objetivas.
Neste contexto, a Matriz Curricular do Ensino Fundamental apresenta uma Base Nacional Comum que se refere ao conjunto de conteúdos mínimos das Áreas do Conhecimento, articulada a uma Parte Diversificada que envolve a Língua Estrangeira Moderna enquanto conteúdo complementar escolhido pelo sistema de ensino.
17 de abril de 2007
A oferta do Ensino Fundamental pela Rede Pública Estadual de Ensino orienta-se pela concepção de escola e sociedade materializada na Proposta Curricular de Santa Catarina onde:
“A educação escolar deve exercitar a democracia e a cidadania, enquanto direito social, através da apropriação e produção dos conhecimentos. Para tanto, faz-se necessária a busca de uma sociedade isenta de seletividade e discriminação, libertadora, crítica, reflexiva e dinâmica, onde homens e mulheres sejam sujeito de sua própria história”. (Santa Catarina, 1998)
É nessa perspectiva de educação e sociedade, e com base no que dispõem a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, que o Estado de Santa Catarina oferece esta etapa da Educação Básica a um total de 1103 Unidades Escolares e 438.869 alunos. (Censo Escolar/2005).
Legitimado como direito subjetivo e dever do Estado, garantidos pela Constituição Federal, o Ensino Fundamental constitui-se na segunda etapa da Educação Básica, cumprindo importante função no desenvolvimento integral do ser humano e para a formação básica do cidadão.
De acordo com o Art. 32 da LDB, o Ensino Fundamental terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Para tanto, as escolas da Rede Pública Estadual de Ensino são orientadas para o desenvolvimento e construção coletiva do seu currículo por meio de um processo dinâmico, explicitado no seu Projeto Político Pedagógico - instrumento essencial do planejamento escolar, de sustentação dos programas, projetos e atividades que transformam as intenções educativas em ações concretas e objetivas.
Neste contexto, a Matriz Curricular do Ensino Fundamental apresenta uma Base Nacional Comum que se refere ao conjunto de conteúdos mínimos das Áreas do Conhecimento, articulada a uma Parte Diversificada que envolve a Língua Estrangeira Moderna enquanto conteúdo complementar escolhido pelo sistema de ensino.
Fundamentos norteadores da Educação Basica e Profissional
Fundamentos norteadores
09 de outubro de 2007
A Diretoria de Educação Básica e Profissional adota como base norteadora para a gestão de seu trabalho os seguintes fundamentos:
Organizações são constituídas por grupos ou indivíduos com interesses preponderantemente particulares, e centram suas atividades em torno de estratégias competitivas, de resultados imediatos e de cunho político ou mercadológico de proveito próprio. Sob esse prisma, a prevalência de modelos de caráter instituído, de hierarquia, de questões materiais e de interesses constituem um conjunto de características das organizações.
Instituições, de outra parte, são constituídas por pessoas e projetos focalizados no interesse comum e na finalidade pública, cujas políticas e programas visam à existência humana e à formação integral, centrando-se nas pessoas e seus projetos de vir-a-ser, intrinsecamente articuladas a seu ambiente social. No âmbito social e educacional, instituições são ambientes em que sujeitos buscam sua formação de forma intensiva e sistêmica, por meio de saberes, trocas e relações de mediação. Sob essa ótica, é intrínseco às instituições a prevalência de sujeitos e relações instituintes, de processos de autonomização e o exercício de ações que visam à sustentabilidade, orientadas por projetos institucionais.
Antes de ser uma organização, e muito mais que isso, a Secretaria de Estado da Educação ou a Escola é uma instituição precípua às políticas educacionais e ao desenvolvimento da educação escolar, cuja centralidade é, portanto, a aprendizagem e a formação de pessoas compreendidas como sujeitos das relações produzidas no espaço escolar.
O caráter organizacional e institucional da SED - para fins didáticos e melhor compreensão - constitui uma totalidade, uma unidade indissociável. Assim entendida, a perspectiva institucional centra-se nos fins e propósitos da educação - aprendizagem e formação -, sobrepondo-se ao caráter organizacional, cujos recursos e suporte são meios para assegurar a consecução dos fins. Com base nesse pressuposto, a gestão na perspectiva institucional deve preponderar sobre a gestão na perspectiva organizacional, sendo ambas perspectivas de totalidade, indissociáveis e constitutivas de uma mesma unidade, de um mesmo projeto. Trata-se de ênfase e de preponderância que a perspectiva institucional deve assegurar diante da organizacional. Só assim, assegura-se que a SED torna-se uma instituição.
A adoção desses fundamentos está sustentada nos seguintes princípios:
Sustentabilidade: Por esse princípio, busca-se imprimir à educação escolar e à formação dos professores e gestores uma relação e prática pedagógicas em que a aprendizagem e a formação sejam fruto dos sujeitos que nelas se envolvem, criando condições objetivas e subjetivas que os tornem criadores e autores com autonomia frente a novas situações e vivências. Sustentabilidade efetiva-se por meio de sujeitos instituintes, cujos projetos orientam-se pelo caráter institucional para a construção de ambientes e relações auto-sustentáveis.
Subsidiaridade: Com base nesse princípio, busca-se tornar os gestores e os principais atores educacionais autores responsáveis por suas ações, de forma que as decisões sejam assumidas co-responsavelmente nas respectivas instâncias de trabalho, à luz das diretrizes institucionais norteadoras e por meio da partilha do poder. Tomada de decisão e participação na execução constituem competências indissociáveis entre si e referidas aos âmbitos e instâncias dos responsáveis pela coordenação e execução dos respectivos programas educacionais. Nesse sentido, subsidiaridade e sustentabilidade são princípios complementares. Subsidiaridade, autonomização, delegação e autogestão andam juntas.
Alteridade: Para transcender uma visão individualista, isolada e corporativa de educação e de relações nos mais variados âmbitos sociais, o ser humano necessita ver-se, interagir e sentir-se para além de si próprio. Essa perspectiva requer que ele se veja e compartilhe por meio das diferentes formas e relações de ser e de fazer que se encontram ao seu alcance. A função de educador é, fundamentalmente, um tornar-se, uma busca, um intercâmbio de relações e de comunicação com seus pares, em cuja interação as identidades se entrelaçam, se fortalecem, se autonomizam. Assim, os sujeitos se tornam livres. Assumir essa perspectiva de construção humana e social requer que as pessoas, os educadores-educandos façam de suas relações uma ação comunicativa como se, diante do espelho, se vissem e se comunicassem com o "outro eu" que cada um está se tornando, mas ainda não é. Sob essa perspectiva, o outro é uma extensão do eu; o outro é intrínseco ao eu. Assim é com as pessoas, com a natureza, com as coisas, com os ambientes. A pessoa torna-se ser humano à medida de sua capacidade de ser alteridade. Alteridade, diversidade, identidade, solidariedade são características indissociáveis da mesma pessoa, do mesmo vir-a-ser humano e, como tal, intrínsecas à educação e ao ato pedagógico. Sem essa concepção de alteridade, não há ação pedagógica nem construção humana e social sustentáveis. Sob essa ótica, educação e aprendizagem são intrínsecas ao sujeito instituinte e constituem o vir-a-ser político, social e ecológico da formação humana.
Publicidade: Há uma grande distância e desafio a superar em relação ao que convencionalmente se vem entendendo e praticando, concernente ao que é "público" e ao que é "estatal". Enquanto a questão "estatal" não for entendida e praticada como "da sociedade e para a sociedade" - diga-se "da comunidade e para a comunidade" (res publica), ela não se tornará "pública". O espaço público e as relações que nele se processam, tornar-se-ão realmente públicos se as ações, relações e trocas se processarem entre os diferentes, os opostos e a diversidade, transcendendo os limites da esfera estatal e privada. É, portanto, condição para a escola e a educação tornarem-se públicas, a vigência de valores, concepções, procedimentos e conteúdos diversos e contraditórios ofertados a partir da iniciativa do Estado, porém assumidos pelos cidadãos e por suas instituições. Mas é também imprescindível que os mesmos cidadãos e instituições com seus valores, interesses e conteúdos convirjam para um mesmo fim: aprendizagem e formação mútuas, num espaço de pluralidade, de diversidade e de crescimento humano. É por meio dessa via que as relações entre estado e sociedade constroem um ambiente de cidadania, compartilhado, sustentável, livre e democrático.
Organicidade: A educação escolar é uma complexa e diversificada rede de culturas, relações e expectativas, que extrapola os âmbitos físico e temporal da escola. Para torná-la eficaz, efetiva e relevante, além da qualidade dos profissionais da educação e das condições que lhe dão suporte, o projeto institucional e pedagógico deve representar as potencialidades e expectativas dos envolvidos e ser desenvolvido de forma convergente, orgânica e em rede. A organicidade entre níveis, conteúdos e processos rompe as estruturas disciplinares, hierárquicas, competitivas e individulistas, que continuam prevalecendo na educação e na gestão da escola. Com base nesse princípio, a organização e o funcionamento da Diretoria de Educação Básica necessitam atuar de forma sistêmica e interativa, sendo dissolvidas as práticas ou setores individualizados ou ainda os procedimentos isolados e independentes.
09 de outubro de 2007
A Diretoria de Educação Básica e Profissional adota como base norteadora para a gestão de seu trabalho os seguintes fundamentos:
Organizações são constituídas por grupos ou indivíduos com interesses preponderantemente particulares, e centram suas atividades em torno de estratégias competitivas, de resultados imediatos e de cunho político ou mercadológico de proveito próprio. Sob esse prisma, a prevalência de modelos de caráter instituído, de hierarquia, de questões materiais e de interesses constituem um conjunto de características das organizações.
Instituições, de outra parte, são constituídas por pessoas e projetos focalizados no interesse comum e na finalidade pública, cujas políticas e programas visam à existência humana e à formação integral, centrando-se nas pessoas e seus projetos de vir-a-ser, intrinsecamente articuladas a seu ambiente social. No âmbito social e educacional, instituições são ambientes em que sujeitos buscam sua formação de forma intensiva e sistêmica, por meio de saberes, trocas e relações de mediação. Sob essa ótica, é intrínseco às instituições a prevalência de sujeitos e relações instituintes, de processos de autonomização e o exercício de ações que visam à sustentabilidade, orientadas por projetos institucionais.
Antes de ser uma organização, e muito mais que isso, a Secretaria de Estado da Educação ou a Escola é uma instituição precípua às políticas educacionais e ao desenvolvimento da educação escolar, cuja centralidade é, portanto, a aprendizagem e a formação de pessoas compreendidas como sujeitos das relações produzidas no espaço escolar.
O caráter organizacional e institucional da SED - para fins didáticos e melhor compreensão - constitui uma totalidade, uma unidade indissociável. Assim entendida, a perspectiva institucional centra-se nos fins e propósitos da educação - aprendizagem e formação -, sobrepondo-se ao caráter organizacional, cujos recursos e suporte são meios para assegurar a consecução dos fins. Com base nesse pressuposto, a gestão na perspectiva institucional deve preponderar sobre a gestão na perspectiva organizacional, sendo ambas perspectivas de totalidade, indissociáveis e constitutivas de uma mesma unidade, de um mesmo projeto. Trata-se de ênfase e de preponderância que a perspectiva institucional deve assegurar diante da organizacional. Só assim, assegura-se que a SED torna-se uma instituição.
A adoção desses fundamentos está sustentada nos seguintes princípios:
Sustentabilidade: Por esse princípio, busca-se imprimir à educação escolar e à formação dos professores e gestores uma relação e prática pedagógicas em que a aprendizagem e a formação sejam fruto dos sujeitos que nelas se envolvem, criando condições objetivas e subjetivas que os tornem criadores e autores com autonomia frente a novas situações e vivências. Sustentabilidade efetiva-se por meio de sujeitos instituintes, cujos projetos orientam-se pelo caráter institucional para a construção de ambientes e relações auto-sustentáveis.
Subsidiaridade: Com base nesse princípio, busca-se tornar os gestores e os principais atores educacionais autores responsáveis por suas ações, de forma que as decisões sejam assumidas co-responsavelmente nas respectivas instâncias de trabalho, à luz das diretrizes institucionais norteadoras e por meio da partilha do poder. Tomada de decisão e participação na execução constituem competências indissociáveis entre si e referidas aos âmbitos e instâncias dos responsáveis pela coordenação e execução dos respectivos programas educacionais. Nesse sentido, subsidiaridade e sustentabilidade são princípios complementares. Subsidiaridade, autonomização, delegação e autogestão andam juntas.
Alteridade: Para transcender uma visão individualista, isolada e corporativa de educação e de relações nos mais variados âmbitos sociais, o ser humano necessita ver-se, interagir e sentir-se para além de si próprio. Essa perspectiva requer que ele se veja e compartilhe por meio das diferentes formas e relações de ser e de fazer que se encontram ao seu alcance. A função de educador é, fundamentalmente, um tornar-se, uma busca, um intercâmbio de relações e de comunicação com seus pares, em cuja interação as identidades se entrelaçam, se fortalecem, se autonomizam. Assim, os sujeitos se tornam livres. Assumir essa perspectiva de construção humana e social requer que as pessoas, os educadores-educandos façam de suas relações uma ação comunicativa como se, diante do espelho, se vissem e se comunicassem com o "outro eu" que cada um está se tornando, mas ainda não é. Sob essa perspectiva, o outro é uma extensão do eu; o outro é intrínseco ao eu. Assim é com as pessoas, com a natureza, com as coisas, com os ambientes. A pessoa torna-se ser humano à medida de sua capacidade de ser alteridade. Alteridade, diversidade, identidade, solidariedade são características indissociáveis da mesma pessoa, do mesmo vir-a-ser humano e, como tal, intrínsecas à educação e ao ato pedagógico. Sem essa concepção de alteridade, não há ação pedagógica nem construção humana e social sustentáveis. Sob essa ótica, educação e aprendizagem são intrínsecas ao sujeito instituinte e constituem o vir-a-ser político, social e ecológico da formação humana.
Publicidade: Há uma grande distância e desafio a superar em relação ao que convencionalmente se vem entendendo e praticando, concernente ao que é "público" e ao que é "estatal". Enquanto a questão "estatal" não for entendida e praticada como "da sociedade e para a sociedade" - diga-se "da comunidade e para a comunidade" (res publica), ela não se tornará "pública". O espaço público e as relações que nele se processam, tornar-se-ão realmente públicos se as ações, relações e trocas se processarem entre os diferentes, os opostos e a diversidade, transcendendo os limites da esfera estatal e privada. É, portanto, condição para a escola e a educação tornarem-se públicas, a vigência de valores, concepções, procedimentos e conteúdos diversos e contraditórios ofertados a partir da iniciativa do Estado, porém assumidos pelos cidadãos e por suas instituições. Mas é também imprescindível que os mesmos cidadãos e instituições com seus valores, interesses e conteúdos convirjam para um mesmo fim: aprendizagem e formação mútuas, num espaço de pluralidade, de diversidade e de crescimento humano. É por meio dessa via que as relações entre estado e sociedade constroem um ambiente de cidadania, compartilhado, sustentável, livre e democrático.
Organicidade: A educação escolar é uma complexa e diversificada rede de culturas, relações e expectativas, que extrapola os âmbitos físico e temporal da escola. Para torná-la eficaz, efetiva e relevante, além da qualidade dos profissionais da educação e das condições que lhe dão suporte, o projeto institucional e pedagógico deve representar as potencialidades e expectativas dos envolvidos e ser desenvolvido de forma convergente, orgânica e em rede. A organicidade entre níveis, conteúdos e processos rompe as estruturas disciplinares, hierárquicas, competitivas e individulistas, que continuam prevalecendo na educação e na gestão da escola. Com base nesse princípio, a organização e o funcionamento da Diretoria de Educação Básica necessitam atuar de forma sistêmica e interativa, sendo dissolvidas as práticas ou setores individualizados ou ainda os procedimentos isolados e independentes.
Educação Superior
Educação Superior
20 de fevereiro de 2008
1 - JUSTIFICATIVA
A Secretaria de Estado da Educação - SED é parte integrante do Sistema Estadual de Educação conforme Art. 11 da Lei Complementar nº 170/98, que dispõe sobre esse sistema.
A referida Lei que trata do Sistema Estadual de Educação, assim se expressa: "Art. 14. Ao Sistema Estadual de Educação, por intermédio dos órgãos e entidades públicas e das instituições de educação que o compõem ou a eles estejam vinculadas, compete elaborar, executar, manter e desenvolver as ações administrativas, as relações pedagógicas, a legislação, as políticas e os planos educacionais em Santa Catarina [...]" (LC 170/98).
Assim como a Secretaria de Estado da Educação, as Instituições de Educação Superior criadas e mantidas pelo poder público municipal também integram o Sistema Estadual de Educação, entende-se que cabe à Secretaria de Estado da Educação a elaboração de políticas para a Educação Superior no Estado.
Essa compreensão torna-se mais explícita na Lei Complementar nº 381/2007 - Capítulo V - que define as competências das Secretarias de Estado Setoriais. Na Seção VI desta Lei Complementar apresentam-se as competências da Secretaria de Estado da Educação. Dentre estas, destaca-se:
Art. 68. [...]
I - formular as políticas educacionais da educação básica, profissional e superior em Santa Catarina, observando as normas regulamentares de ensino emanadas do Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina; [...]
III - coordenar a elaboração de programas de educação superior para o desenvolvimento regional; [...]
V - estimular a realização de pesquisas científicas em parceria com outras instituições; [...]
VII - formular, em articulação com as Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional, a elaboração de programa de pesquisa na rede pública do Estado; [...]
X - firmar acordos de cooperação e convênios com instituições nacionais e internacionais para o desenvolvimento de projetos e programas educacionais; [...]
XIII - apoiar, assessorar e supervisionar as Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional na execução das atividades, ações, programas e projetos na área educacional; [...]".
Para a efetivação de ações implicadas nessas competências justifica-se na estrutura da SED a existência da Diretoria de Educação Superior e das Gerências de Articulação e de Relações Institucionais.
A Diretoria de Educação Superior - DIES se constitui na instância garantidora da unidade estadual e da diversidade regional na formulação, acompanhamento e controle das políticas educacionais da Educação Superior, em especial, aquelas voltadas para a formação do profissional que atua na Educação Básica, em articulação com as ações da Diretoria de Educação Básica e de outras Diretorias da SED.
As diretrizes e práticas da DIES estão fundamentadas no princípio da gestão pública como ato pedagógico na formação humana, desenvolvida prioritariamente por programas e projetos.
2 - VISÃO
Nós queremos ter uma Educação Superior includente, regionalizada e de qualidade, que garanta o desenvolvimento da cidadania.
3 - MISSÃO
Contribuir para a efetivação de uma educação includente, regionalizada e de qualidade a todos os catarinenses.
4 - PRINCÍPIOS DA GESTÃO
Participação
Continuidade
Unidade
Regionalização
Atualização
Efetividade
Sustentabilidade
5 - OBJETIVOS DA DIES:
Formular políticas de educação superior com as instituições de ensino superior, Secretarias de Desenvolvimento Regional - SDRs, municípios, empresas, outras instituições e organizações interessadas, com vistas ao desenvolvimento de ações integradas no que tange a melhoria da qualidade da educação básica pública;
Estabelecer e desenvolver políticas de formação de professores que atuam na educação básica pública, respeitadas as diferenças regionais, em parceria com outras instâncias e órgãos de administração pública e instituições de ensino superior;
Articular políticas e práticas de pesquisa nos diversos níveis e modalidades de ensino com as SDRs, municípios e interessados na educação catarinense;
Estabelecer em articulação com as instituições de ensino superior do Estado as diretrizes, a execução e o acompanhamento do Programa de Bolsas de Estudo e Pesquisa (Art. 170 CE/SC);
Propor e apoiar a realização de eventos que tenham por objetivo a discussão e o desenvolvimento de ações voltadas para a melhoria da qualidade da educação básica pública;
Coordenar e implementar a Rede Catarinense de Pesquisadores em Educação - RCPE, para interlocução sistemática e continuada, em ambiente virtual, entre os profissionais da educação na SED, nas SDRs e nas escolas públicas;
Participar de projetos coordenados pelas demais diretorias da SED;
Participar do processo de implementação da política de gestão democrática, voltada à autonomia das escolas públicas;
Desenvolver outras atividades relativas ao âmbito de sua competência.
20 de fevereiro de 2008
1 - JUSTIFICATIVA
A Secretaria de Estado da Educação - SED é parte integrante do Sistema Estadual de Educação conforme Art. 11 da Lei Complementar nº 170/98, que dispõe sobre esse sistema.
A referida Lei que trata do Sistema Estadual de Educação, assim se expressa: "Art. 14. Ao Sistema Estadual de Educação, por intermédio dos órgãos e entidades públicas e das instituições de educação que o compõem ou a eles estejam vinculadas, compete elaborar, executar, manter e desenvolver as ações administrativas, as relações pedagógicas, a legislação, as políticas e os planos educacionais em Santa Catarina [...]" (LC 170/98).
Assim como a Secretaria de Estado da Educação, as Instituições de Educação Superior criadas e mantidas pelo poder público municipal também integram o Sistema Estadual de Educação, entende-se que cabe à Secretaria de Estado da Educação a elaboração de políticas para a Educação Superior no Estado.
Essa compreensão torna-se mais explícita na Lei Complementar nº 381/2007 - Capítulo V - que define as competências das Secretarias de Estado Setoriais. Na Seção VI desta Lei Complementar apresentam-se as competências da Secretaria de Estado da Educação. Dentre estas, destaca-se:
Art. 68. [...]
I - formular as políticas educacionais da educação básica, profissional e superior em Santa Catarina, observando as normas regulamentares de ensino emanadas do Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina; [...]
III - coordenar a elaboração de programas de educação superior para o desenvolvimento regional; [...]
V - estimular a realização de pesquisas científicas em parceria com outras instituições; [...]
VII - formular, em articulação com as Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional, a elaboração de programa de pesquisa na rede pública do Estado; [...]
X - firmar acordos de cooperação e convênios com instituições nacionais e internacionais para o desenvolvimento de projetos e programas educacionais; [...]
XIII - apoiar, assessorar e supervisionar as Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional na execução das atividades, ações, programas e projetos na área educacional; [...]".
Para a efetivação de ações implicadas nessas competências justifica-se na estrutura da SED a existência da Diretoria de Educação Superior e das Gerências de Articulação e de Relações Institucionais.
A Diretoria de Educação Superior - DIES se constitui na instância garantidora da unidade estadual e da diversidade regional na formulação, acompanhamento e controle das políticas educacionais da Educação Superior, em especial, aquelas voltadas para a formação do profissional que atua na Educação Básica, em articulação com as ações da Diretoria de Educação Básica e de outras Diretorias da SED.
As diretrizes e práticas da DIES estão fundamentadas no princípio da gestão pública como ato pedagógico na formação humana, desenvolvida prioritariamente por programas e projetos.
2 - VISÃO
Nós queremos ter uma Educação Superior includente, regionalizada e de qualidade, que garanta o desenvolvimento da cidadania.
3 - MISSÃO
Contribuir para a efetivação de uma educação includente, regionalizada e de qualidade a todos os catarinenses.
4 - PRINCÍPIOS DA GESTÃO
Participação
Continuidade
Unidade
Regionalização
Atualização
Efetividade
Sustentabilidade
5 - OBJETIVOS DA DIES:
Formular políticas de educação superior com as instituições de ensino superior, Secretarias de Desenvolvimento Regional - SDRs, municípios, empresas, outras instituições e organizações interessadas, com vistas ao desenvolvimento de ações integradas no que tange a melhoria da qualidade da educação básica pública;
Estabelecer e desenvolver políticas de formação de professores que atuam na educação básica pública, respeitadas as diferenças regionais, em parceria com outras instâncias e órgãos de administração pública e instituições de ensino superior;
Articular políticas e práticas de pesquisa nos diversos níveis e modalidades de ensino com as SDRs, municípios e interessados na educação catarinense;
Estabelecer em articulação com as instituições de ensino superior do Estado as diretrizes, a execução e o acompanhamento do Programa de Bolsas de Estudo e Pesquisa (Art. 170 CE/SC);
Propor e apoiar a realização de eventos que tenham por objetivo a discussão e o desenvolvimento de ações voltadas para a melhoria da qualidade da educação básica pública;
Coordenar e implementar a Rede Catarinense de Pesquisadores em Educação - RCPE, para interlocução sistemática e continuada, em ambiente virtual, entre os profissionais da educação na SED, nas SDRs e nas escolas públicas;
Participar de projetos coordenados pelas demais diretorias da SED;
Participar do processo de implementação da política de gestão democrática, voltada à autonomia das escolas públicas;
Desenvolver outras atividades relativas ao âmbito de sua competência.
Educação Infantil enquanto direito
Educação Infantil enquanto direito
13 de abril de 2007
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9394/96, no Artigo 21, preconiza que a Educação Infantil faz parte do sistema de ensino compondo a Educação Básica como primeira etapa. A exigência de propiciar desde a infância a formação de sujeitos de direito tem na Instituição de Educação Infantil um dos referenciais como espaço social para construção da cultura, de saberes, potencialidades, interesses, valores estéticos e de identidades individuais e coletivas.
A linha de ação de universalizar a Educação Infantil para crianças de 4 a 6 anos e ampliar esse atendimento para crianças de 0 a 3 anos, ganha importância nesse processo, como garantia dos direitos da criança catarinense a uma educação com eqüidade e qualidade nas creches e pré-escolas. Para esse fim, se faz necessário a reorganização do trabalho com intencionalidade, planejamento, avaliação, formação inicial e continuada para os profissionais deste nível de ensino e previsão de recurso.
Dentro da especificidade da Educação Infantil, a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998-2005), contempla eixos norteadores da prática pedagógica:
Concepção: Sujeito de direitos e um cidadão sócio-histórico-cultural.
Crianças são seres de pouca idade.
Infância são os modos como esses seres podem ou não viver as suas vidas nesse período (0 a 12 anos)
Proposta Pedagógica: com intencionalidade, gestão compartilhada, envolvendo o corpo docente, a família, a comunidade e as crianças.
Ludicidade: envolve o trabalho do professor em um fazer pedagógico que viabilize "atividades de aprendizagem significativas" pautadas no brincar, na brincadeira, no jogo, na imaginação, na fantasia, expressão e construção de identidade.
Interações e Relações Sociais: no processo de inserção da criança no mundo físico e social, existem, basicamente, dois sistemas interacionais no decurso do desenvolvimento infantil: adulto-criança e criança-criança. Estudo acerca das interações sociais e as trocas entre as crianças vem revelando um papel importante na construção do conhecimento e no estabelecimento de relações afetivas. Nessa perspectiva, a prática da interação tem sido cada vez mais defendida no contexto educacional coletivo.
Conhecimento do mundo natural e social: propor atividades de aprendizagens significativas que envolvam contato com a natureza; interagir com plantas, animais, materiais; ouvir histórias e estórias; movimentar-se em diferentes espaços naturais e culturais.
Cuidar e Educar: a Educação Infantil tem como princípio básico o cuidar e educar de forma articulada. Entendendo a Educação Infantil de forma complementar à educação da família, num papel político e social com características e especificidades próprias do cuidar, torna-se evidente a necessidade da assistência adequada na infância (alimentação, higiene, saúde, cuidados físicos e pediátricos, sono etc) e, em paralelo, uma educação adequada, (com um ambiente estimulador para o desenvolvimento e para a construção do conhecimento).
Múltiplas Linguagens: prática pedagógica que envolva "atividades de aprendizagem significativas" que contemplem: música, desenho, pintura, teatro, movimento, escrita, oralidade, gestos, escultura, literatura, matemática, poesia, relações espaciais, tendo como foco principal a compreensão do mundo, expressar idéias, sentimentos, sensações, compartilhar suas produções como os demais, criar, produzir e transformar o mundo, aos outros e a si próprio.
Organização espaço/temporal: criar espaços no contexto educacional infantil que caracterizem ambientes propícios para o estímulo de experiências de aprendizagem e de relacionamento. Portanto, as atividades propostas para as crianças da creche e pré-escola devem determinar o espaço e o tempo. O tempo deve ser concebido como algo natural e o espaço deve ser pensado sob o olhar e a comodidade, tendo por base o seu desenvolvimento e a sua faixa etária. Nesse sentido, deve ser rompida a organização de uma rotina rígida, formal e inflexível, sem significado para as crianças.
(...) criança tem que ter nome
Criança tem que ter lar
Ter saúde e não ter fome
Ter segurança e estudar.
Não é questão de querer
Nem questão de concordar
Os direitos das crianças
Todos têm de respeitar (...)
(Os direitos das crianças segundo Ruth Rocha)
Educação Infantil enquanto direito
13 de abril de 2007
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9394/96, no Artigo 21, preconiza que a Educação Infantil faz parte do sistema de ensino compondo a Educação Básica como primeira etapa. A exigência de propiciar desde a infância a formação de sujeitos de direito tem na Instituição de Educação Infantil um dos referenciais como espaço social para construção da cultura, de saberes, potencialidades, interesses, valores estéticos e de identidades individuais e coletivas.
A linha de ação de universalizar a Educação Infantil para crianças de 4 a 6 anos e ampliar esse atendimento para crianças de 0 a 3 anos, ganha importância nesse processo, como garantia dos direitos da criança catarinense a uma educação com eqüidade e qualidade nas creches e pré-escolas. Para esse fim, se faz necessário a reorganização do trabalho com intencionalidade, planejamento, avaliação, formação inicial e continuada para os profissionais deste nível de ensino e previsão de recurso.
Dentro da especificidade da Educação Infantil, a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998-2005), contempla eixos norteadores da prática pedagógica:
Concepção: Sujeito de direitos e um cidadão sócio-histórico-cultural.
Crianças são seres de pouca idade.
Infância são os modos como esses seres podem ou não viver as suas vidas nesse período (0 a 12 anos)
Proposta Pedagógica: com intencionalidade, gestão compartilhada, envolvendo o corpo docente, a família, a comunidade e as crianças.
Ludicidade: envolve o trabalho do professor em um fazer pedagógico que viabilize "atividades de aprendizagem significativas" pautadas no brincar, na brincadeira, no jogo, na imaginação, na fantasia, expressão e construção de identidade.
Interações e Relações Sociais: no processo de inserção da criança no mundo físico e social, existem, basicamente, dois sistemas interacionais no decurso do desenvolvimento infantil: adulto-criança e criança-criança. Estudo acerca das interações sociais e as trocas entre as crianças vem revelando um papel importante na construção do conhecimento e no estabelecimento de relações afetivas. Nessa perspectiva, a prática da interação tem sido cada vez mais defendida no contexto educacional coletivo.
Conhecimento do mundo natural e social: propor atividades de aprendizagens significativas que envolvam contato com a natureza; interagir com plantas, animais, materiais; ouvir histórias e estórias; movimentar-se em diferentes espaços naturais e culturais.
Cuidar e Educar: a Educação Infantil tem como princípio básico o cuidar e educar de forma articulada. Entendendo a Educação Infantil de forma complementar à educação da família, num papel político e social com características e especificidades próprias do cuidar, torna-se evidente a necessidade da assistência adequada na infância (alimentação, higiene, saúde, cuidados físicos e pediátricos, sono etc) e, em paralelo, uma educação adequada, (com um ambiente estimulador para o desenvolvimento e para a construção do conhecimento).
Múltiplas Linguagens: prática pedagógica que envolva "atividades de aprendizagem significativas" que contemplem: música, desenho, pintura, teatro, movimento, escrita, oralidade, gestos, escultura, literatura, matemática, poesia, relações espaciais, tendo como foco principal a compreensão do mundo, expressar idéias, sentimentos, sensações, compartilhar suas produções como os demais, criar, produzir e transformar o mundo, aos outros e a si próprio.
Organização espaço/temporal: criar espaços no contexto educacional infantil que caracterizem ambientes propícios para o estímulo de experiências de aprendizagem e de relacionamento. Portanto, as atividades propostas para as crianças da creche e pré-escola devem determinar o espaço e o tempo. O tempo deve ser concebido como algo natural e o espaço deve ser pensado sob o olhar e a comodidade, tendo por base o seu desenvolvimento e a sua faixa etária. Nesse sentido, deve ser rompida a organização de uma rotina rígida, formal e inflexível, sem significado para as crianças.
(...) criança tem que ter nome
Criança tem que ter lar
Ter saúde e não ter fome
Ter segurança e estudar.
Não é questão de querer
Nem questão de concordar
Os direitos das crianças
Todos têm de respeitar (...)
(Os direitos das crianças segundo Ruth Rocha)
13 de abril de 2007
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9394/96, no Artigo 21, preconiza que a Educação Infantil faz parte do sistema de ensino compondo a Educação Básica como primeira etapa. A exigência de propiciar desde a infância a formação de sujeitos de direito tem na Instituição de Educação Infantil um dos referenciais como espaço social para construção da cultura, de saberes, potencialidades, interesses, valores estéticos e de identidades individuais e coletivas.
A linha de ação de universalizar a Educação Infantil para crianças de 4 a 6 anos e ampliar esse atendimento para crianças de 0 a 3 anos, ganha importância nesse processo, como garantia dos direitos da criança catarinense a uma educação com eqüidade e qualidade nas creches e pré-escolas. Para esse fim, se faz necessário a reorganização do trabalho com intencionalidade, planejamento, avaliação, formação inicial e continuada para os profissionais deste nível de ensino e previsão de recurso.
Dentro da especificidade da Educação Infantil, a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998-2005), contempla eixos norteadores da prática pedagógica:
Concepção: Sujeito de direitos e um cidadão sócio-histórico-cultural.
Crianças são seres de pouca idade.
Infância são os modos como esses seres podem ou não viver as suas vidas nesse período (0 a 12 anos)
Proposta Pedagógica: com intencionalidade, gestão compartilhada, envolvendo o corpo docente, a família, a comunidade e as crianças.
Ludicidade: envolve o trabalho do professor em um fazer pedagógico que viabilize "atividades de aprendizagem significativas" pautadas no brincar, na brincadeira, no jogo, na imaginação, na fantasia, expressão e construção de identidade.
Interações e Relações Sociais: no processo de inserção da criança no mundo físico e social, existem, basicamente, dois sistemas interacionais no decurso do desenvolvimento infantil: adulto-criança e criança-criança. Estudo acerca das interações sociais e as trocas entre as crianças vem revelando um papel importante na construção do conhecimento e no estabelecimento de relações afetivas. Nessa perspectiva, a prática da interação tem sido cada vez mais defendida no contexto educacional coletivo.
Conhecimento do mundo natural e social: propor atividades de aprendizagens significativas que envolvam contato com a natureza; interagir com plantas, animais, materiais; ouvir histórias e estórias; movimentar-se em diferentes espaços naturais e culturais.
Cuidar e Educar: a Educação Infantil tem como princípio básico o cuidar e educar de forma articulada. Entendendo a Educação Infantil de forma complementar à educação da família, num papel político e social com características e especificidades próprias do cuidar, torna-se evidente a necessidade da assistência adequada na infância (alimentação, higiene, saúde, cuidados físicos e pediátricos, sono etc) e, em paralelo, uma educação adequada, (com um ambiente estimulador para o desenvolvimento e para a construção do conhecimento).
Múltiplas Linguagens: prática pedagógica que envolva "atividades de aprendizagem significativas" que contemplem: música, desenho, pintura, teatro, movimento, escrita, oralidade, gestos, escultura, literatura, matemática, poesia, relações espaciais, tendo como foco principal a compreensão do mundo, expressar idéias, sentimentos, sensações, compartilhar suas produções como os demais, criar, produzir e transformar o mundo, aos outros e a si próprio.
Organização espaço/temporal: criar espaços no contexto educacional infantil que caracterizem ambientes propícios para o estímulo de experiências de aprendizagem e de relacionamento. Portanto, as atividades propostas para as crianças da creche e pré-escola devem determinar o espaço e o tempo. O tempo deve ser concebido como algo natural e o espaço deve ser pensado sob o olhar e a comodidade, tendo por base o seu desenvolvimento e a sua faixa etária. Nesse sentido, deve ser rompida a organização de uma rotina rígida, formal e inflexível, sem significado para as crianças.
(...) criança tem que ter nome
Criança tem que ter lar
Ter saúde e não ter fome
Ter segurança e estudar.
Não é questão de querer
Nem questão de concordar
Os direitos das crianças
Todos têm de respeitar (...)
(Os direitos das crianças segundo Ruth Rocha)
Educação Infantil enquanto direito
13 de abril de 2007
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9394/96, no Artigo 21, preconiza que a Educação Infantil faz parte do sistema de ensino compondo a Educação Básica como primeira etapa. A exigência de propiciar desde a infância a formação de sujeitos de direito tem na Instituição de Educação Infantil um dos referenciais como espaço social para construção da cultura, de saberes, potencialidades, interesses, valores estéticos e de identidades individuais e coletivas.
A linha de ação de universalizar a Educação Infantil para crianças de 4 a 6 anos e ampliar esse atendimento para crianças de 0 a 3 anos, ganha importância nesse processo, como garantia dos direitos da criança catarinense a uma educação com eqüidade e qualidade nas creches e pré-escolas. Para esse fim, se faz necessário a reorganização do trabalho com intencionalidade, planejamento, avaliação, formação inicial e continuada para os profissionais deste nível de ensino e previsão de recurso.
Dentro da especificidade da Educação Infantil, a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998-2005), contempla eixos norteadores da prática pedagógica:
Concepção: Sujeito de direitos e um cidadão sócio-histórico-cultural.
Crianças são seres de pouca idade.
Infância são os modos como esses seres podem ou não viver as suas vidas nesse período (0 a 12 anos)
Proposta Pedagógica: com intencionalidade, gestão compartilhada, envolvendo o corpo docente, a família, a comunidade e as crianças.
Ludicidade: envolve o trabalho do professor em um fazer pedagógico que viabilize "atividades de aprendizagem significativas" pautadas no brincar, na brincadeira, no jogo, na imaginação, na fantasia, expressão e construção de identidade.
Interações e Relações Sociais: no processo de inserção da criança no mundo físico e social, existem, basicamente, dois sistemas interacionais no decurso do desenvolvimento infantil: adulto-criança e criança-criança. Estudo acerca das interações sociais e as trocas entre as crianças vem revelando um papel importante na construção do conhecimento e no estabelecimento de relações afetivas. Nessa perspectiva, a prática da interação tem sido cada vez mais defendida no contexto educacional coletivo.
Conhecimento do mundo natural e social: propor atividades de aprendizagens significativas que envolvam contato com a natureza; interagir com plantas, animais, materiais; ouvir histórias e estórias; movimentar-se em diferentes espaços naturais e culturais.
Cuidar e Educar: a Educação Infantil tem como princípio básico o cuidar e educar de forma articulada. Entendendo a Educação Infantil de forma complementar à educação da família, num papel político e social com características e especificidades próprias do cuidar, torna-se evidente a necessidade da assistência adequada na infância (alimentação, higiene, saúde, cuidados físicos e pediátricos, sono etc) e, em paralelo, uma educação adequada, (com um ambiente estimulador para o desenvolvimento e para a construção do conhecimento).
Múltiplas Linguagens: prática pedagógica que envolva "atividades de aprendizagem significativas" que contemplem: música, desenho, pintura, teatro, movimento, escrita, oralidade, gestos, escultura, literatura, matemática, poesia, relações espaciais, tendo como foco principal a compreensão do mundo, expressar idéias, sentimentos, sensações, compartilhar suas produções como os demais, criar, produzir e transformar o mundo, aos outros e a si próprio.
Organização espaço/temporal: criar espaços no contexto educacional infantil que caracterizem ambientes propícios para o estímulo de experiências de aprendizagem e de relacionamento. Portanto, as atividades propostas para as crianças da creche e pré-escola devem determinar o espaço e o tempo. O tempo deve ser concebido como algo natural e o espaço deve ser pensado sob o olhar e a comodidade, tendo por base o seu desenvolvimento e a sua faixa etária. Nesse sentido, deve ser rompida a organização de uma rotina rígida, formal e inflexível, sem significado para as crianças.
(...) criança tem que ter nome
Criança tem que ter lar
Ter saúde e não ter fome
Ter segurança e estudar.
Não é questão de querer
Nem questão de concordar
Os direitos das crianças
Todos têm de respeitar (...)
(Os direitos das crianças segundo Ruth Rocha)
terça-feira, 25 de março de 2008
REATVAÇÃO - CURSO DE MEGISTÉRIO
CURSO DE MEGISTÉRIO
O curso de Magistério da rede pública do Estado de Santa Catarina atende atualmente uma considerável demanda de interessados. No ano de 2003 o curso foi oferecido a 3.238 alunos, em 39 Unidades escolares da rede pública estadual de ensino. No início do ano de 2004 esse quadro apresentou expressiva ampliação, sendo que o seu desenvolvimento vem acontecendo em 48 unidades escolares e atendendo a aproximadamente 6080 alunos.
O referido curso sofreu uma profunda reformulação na sua matriz curricular quando, a partir de 1998, passou a oferecer também a habilitação em Educação Infantil, obtendo a denominação de Curso de Magistério com habilitação em Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Este curso de formação de professores em nível médio tem sido alvo de grandes discussões nos últimos anos. A sua permanência no cenário nacional vem provocando muitos debates e gerando encaminhamentos diversos.
No início do ano de 2003, a Secretaria de Estado da Educação e Inovação de Santa Catarina encaminhou a CI n. 048, orientando as Unidades escolares que ofereciam essa modalidade de ensino para que o desativassem gradativamente. Tal decisão ocorreu num contexto em que as orientações, em nível nacional, indicavam para o fim do curso em questão e estava assim fundamentada:
na Lei 9.394/96 – LDB, no Art. 87, parágrafo 4º “Até o fim da década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”;
em consonância com o Ministério da Educação e Cultura – MEC, que orientava para a sua finalização gradativa;
na redução/fim do mercado de trabalho, que suprisse a demanda de alunos formados, uma vez que a formação em nível superior passou a se constituir em pré-requisito para os interessados em ingressar no quadro efetivo, por ocasião da abertura de concursos públicos. Dessa forma, a continuidade do Curso no Estado de Santa Catarina poderia contribuir para engrossar a massa de desempregados no país;
devido ao fato de que Santa Catarina era um dos poucos Estados da Federação que ainda oferecia o curso de magistério em nível médio e que, portanto, caminhava um pouco na “contra-mão da história”.
Entretanto, neste final de ano uma nova tendência se configura no cenário nacional:
o contexto nacional aponta nessa direção, a exemplo de muitos Estados que já se posicionaram pela sua reativação;
o Ministério da Educação e Cultura posiciona-se favorável a continuidade da formação de professores em nível médio, na modalidade Normal, justificando que os país ainda não dispõe das condições de atender gratuitamente a demanda de interessados em freqüentar o Curso de Formação de Professores em nível superior;
há uma demanda significativa de interessados em freqüentar este curso de formação, em Santa Catarina.
Nesse sentido, esta Secretaria de Estado, sempre preocupada em atender o preconizado na Lei e atender, sempre que possível, os interesses dos profissionais da Educação de Santa Catarina, no mês de dezembro de 2003 tornou sem-efeito a CI 048/2003. Assim, passou a autorizar as Unidades Escolares do Estado, com estrutura física e quadro de pessoal devidamente habilitado e qualificado a oferecerem o Curso de magistério com Habilitação em Educação Infantil e Séries Iniciais, a partir de 2004.
Entretanto, somente foram autorizadas as Unidades escolares interessadas em dar continuidade a este curso que atenderam os seguintes critérios:
número de 40 alunos, estipulado como limite mínimo para abertura de turma;
professores efetivos no quadro de pessoal da Unidade Escolar, com habilitação compatível às áreas de conhecimento a serem trabalhadas no Curso;
realização de ampla discussão junto aos interessados, de modo que tenham consciência do mercado de trabalho existente e, principalmente, que reconheçam a necessidade do prosseguimento dos estudos, valorizando o curso de formação em nível superior.
Oportunamente a equipe pedagógica da Gerência de Ensino, em parceria com a Gerência de Ensino Fundamental, promoverá discussões sobre a reestruturação curricular com representantes dos professores do curso de Magistério das escolas da rede pública estadual de ensino.
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O curso de Magistério da rede pública do Estado de Santa Catarina atende atualmente uma considerável demanda de interessados. No ano de 2003 o curso foi oferecido a 3.238 alunos, em 39 Unidades escolares da rede pública estadual de ensino. No início do ano de 2004 esse quadro apresentou expressiva ampliação, sendo que o seu desenvolvimento vem acontecendo em 48 unidades escolares e atendendo a aproximadamente 6080 alunos.
O referido curso sofreu uma profunda reformulação na sua matriz curricular quando, a partir de 1998, passou a oferecer também a habilitação em Educação Infantil, obtendo a denominação de Curso de Magistério com habilitação em Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Este curso de formação de professores em nível médio tem sido alvo de grandes discussões nos últimos anos. A sua permanência no cenário nacional vem provocando muitos debates e gerando encaminhamentos diversos.
No início do ano de 2003, a Secretaria de Estado da Educação e Inovação de Santa Catarina encaminhou a CI n. 048, orientando as Unidades escolares que ofereciam essa modalidade de ensino para que o desativassem gradativamente. Tal decisão ocorreu num contexto em que as orientações, em nível nacional, indicavam para o fim do curso em questão e estava assim fundamentada:
na Lei 9.394/96 – LDB, no Art. 87, parágrafo 4º “Até o fim da década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”;
em consonância com o Ministério da Educação e Cultura – MEC, que orientava para a sua finalização gradativa;
na redução/fim do mercado de trabalho, que suprisse a demanda de alunos formados, uma vez que a formação em nível superior passou a se constituir em pré-requisito para os interessados em ingressar no quadro efetivo, por ocasião da abertura de concursos públicos. Dessa forma, a continuidade do Curso no Estado de Santa Catarina poderia contribuir para engrossar a massa de desempregados no país;
devido ao fato de que Santa Catarina era um dos poucos Estados da Federação que ainda oferecia o curso de magistério em nível médio e que, portanto, caminhava um pouco na “contra-mão da história”.
Entretanto, neste final de ano uma nova tendência se configura no cenário nacional:
o contexto nacional aponta nessa direção, a exemplo de muitos Estados que já se posicionaram pela sua reativação;
o Ministério da Educação e Cultura posiciona-se favorável a continuidade da formação de professores em nível médio, na modalidade Normal, justificando que os país ainda não dispõe das condições de atender gratuitamente a demanda de interessados em freqüentar o Curso de Formação de Professores em nível superior;
há uma demanda significativa de interessados em freqüentar este curso de formação, em Santa Catarina.
Nesse sentido, esta Secretaria de Estado, sempre preocupada em atender o preconizado na Lei e atender, sempre que possível, os interesses dos profissionais da Educação de Santa Catarina, no mês de dezembro de 2003 tornou sem-efeito a CI 048/2003. Assim, passou a autorizar as Unidades Escolares do Estado, com estrutura física e quadro de pessoal devidamente habilitado e qualificado a oferecerem o Curso de magistério com Habilitação em Educação Infantil e Séries Iniciais, a partir de 2004.
Entretanto, somente foram autorizadas as Unidades escolares interessadas em dar continuidade a este curso que atenderam os seguintes critérios:
número de 40 alunos, estipulado como limite mínimo para abertura de turma;
professores efetivos no quadro de pessoal da Unidade Escolar, com habilitação compatível às áreas de conhecimento a serem trabalhadas no Curso;
realização de ampla discussão junto aos interessados, de modo que tenham consciência do mercado de trabalho existente e, principalmente, que reconheçam a necessidade do prosseguimento dos estudos, valorizando o curso de formação em nível superior.
Oportunamente a equipe pedagógica da Gerência de Ensino, em parceria com a Gerência de Ensino Fundamental, promoverá discussões sobre a reestruturação curricular com representantes dos professores do curso de Magistério das escolas da rede pública estadual de ensino.
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ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS NA REDE PUBLICA ESTADUAL
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA E PROFISSIONAL
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS NA REDE PUBLICA ESTADUAL
Considerações Iniciais
Este trabalho é fruto da análise e sugestões feitas no âmbito da SED, Gerencias Regionais de Educação e professores, que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental. Tem como finalidade traçar diretrizes e orientações para subsidiar os encaminhamentos e o trabalho dos professores e gestores, em relação à questão dos nove anos do ensino fundamental.
É importante, desde logo, dizer que, no presente momento, a questão dos nove anos deve ser entendida como uma situação de transição entre uma prática, desde há muito implantada, e uma nova prática, em início de implantação. Para tanto, é importante levar em consideração as práticas que vinham e vêm sendo levadas a efeito pelos sistemas educacionais e escolas, bem como a legislação precedente e ora em vigor. Acima de tudo e mais importante que isso, está a criança e seu processo de formação.
Considerações históricas e legais
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, aponta para a ampliação do Ensino Fundamental. A Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001, ao aprovar o Plano Nacional de Educação/PNE, estabelece o Ensino Fundamental de nove anos, tornando-se meta para a educação nacional.
Com estas bases legais e pautadas em assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, aprendizagem com qualidade, o Ministério da Educação – MEC promoveu, entre os anos de 2004 e 2005, encontros regionais em diversos Estados. Um deles foi realizado em Florianópolis, em fevereiro de 2004, com a participação dos Estados e dos Municípios da Região Sul do país.
O Conselho Nacional de Educação – CNE envolveu-se no debate, ao realizar sessão de trabalho, no dia 07 de julho de 2004, com a presença de representantes dos Conselhos Estaduais de Educação – CEEs, da União de Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME, do Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED e do MEC.
Para apoiar os sistemas e cumprindo o papel de indutor de políticas, o MEC elaborou orientações gerais para fundamentação legal e organização do trabalho pedagógico, e mais recentemente, editou o documento “Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos”, a fim de subsidiar as discussões nacionais para a implantação do Ensino Fundamental de nove anos.
Em 16 de maio de 2005, a Lei nº 11.114 estabeleceu a obrigatoriedade do ingresso aos seis anos de idade no Ensino Fundamental. No entanto, os Pareceres nº 06, de 08 de junho de 2005, e nº 18 do CNE, de 07 de outubro de 2005, que orientam a matrícula aos seis anos de idade no Ensino Fundamental, e a Resolução nº 03, de 03 de agosto de 2005, que fixa normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental, evidenciam a posição do CNE em vincular a obrigatoriedade da matrícula aos seis anos de idade com a ampliação da duração desta etapa da educação básica para nove anos.
É a Lei nº 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, que alterando a redação de artigos da Lei nº 9.394/96, dispõe sobre a duração de nove anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade, resguardando o prazo até 2010 para os Municípios, os Estados e o Distrito Federal implementarem o Ensino Fundamental de nove anos.
Em Santa Catarina, há um movimento de debates junto à rede pública estadual, em parceria com os sistemas municipais, que se intensificou em setembro de 2005 com o Encontro Estadual realizado no Município de São José, e se estendeu, em 2006, com oito encontros meso-regionais, encontros de Comitês Temáticos Regionais e duas vídeo-conferências, culminando com novos seminários nas meso-regionais, em novembro do mesmo ano.
Nesses encontros, reafirmaram-se como encaminhamento teórico- metodológico os pressupostos histórico-culturais presentes na Proposta Curricular de Santa Catarina, enfoque este que deve ser mantido em todos os encaminhamentos educacionais na rede pública estadual.
Em âmbito estadual, o Decreto nº 4.804, de 25 de outubro de 2006, dispõe sobre a implantação do Ensino Fundamental de nove anos nas escolas da rede pública estadual, a partir de 2007, com ingresso de crianças, na 1a série aos seis anos de idade completos até 1o de março do ano letivo em curso.
Em conseqüência desse Decreto, a Portaria nº 22, de 20 de novembro de 2006, da Secretaria de Estado da Educação, apresenta os procedimentos a serem seguidos pela rede estadual para a implantação do Ensino Fundamental de nove anos nas escolas públicas estaduais. Em seu artigo 5º, determina que, em relação à ”transferência de alunos entre estabelecimentos de ensino situados no País, com sistemas e nomenclaturas de oito e nove anos de duração do Ensino Fundamental, a escola receptora da matrícula deverá valer-se do princípio da flexibilidade, introduzido nas disposições dos artigos 23 e 24 da Lei nº 9394/96”.
Ainda em relação à transferência de alunos, por indicação da LDB e da Resolução nº 110/2006 do Conselho Estadual de Educação que dispõem sobre o Ensino Fundamental de nove anos, com matrícula obrigatória aos seis anos de idade, no Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina, a transferência pode ser efetuada a qualquer tempo, independente da série que está sendo cursada.
Saber ler e escrever aos seis anos de idade, não é prerrogativa para matricular uma criança na 2ª série do ensino fundamental de nove anos, pois a aprendizagem no primeiro ano de escolaridade ultrapassa o domínio da leitura e da escrita.
Ressalte-se ainda que o Artigo 24 da LDB 9394/96, no inciso II afirma textualmente: “a classificação em qualquer série ou etapa é admitida com exceção explícita a 1ª série do ensino Fundamental”.
Dados do CENSO confirmam que a entrada de crianças na 1a série do Ensino Fundamental nas escolas da rede pública estadual com seis anos de idade é anterior à obrigatoriedade da Lei. Analisando os percentuais de crianças matriculadas na 1a série com seis anos, a partir de 2000, constata-se que estes variavam entre 1,25% (2003) e 1,65 (2001). Se comparado com o percentual de 2006 (3,98%), quando a matrícula torna-se obrigatória, a variação não é significativa.
Destes dados, depreende-se que crianças de seis anos na 1a série do Ensino Fundamental não é uma novidade. O que se apresenta como novo é a ampliação do tempo de permanência das crianças nessa etapa da educação básica, o que implica implementar reflexões sobre a infância, a criança, o papel do professor, procedimentos metodológicos, possibilitando o desenvolvimento de atividades de aprendizagem em sala de aula com jogos e brincadeiras, a implementação de um novo currículo e de formas mais abrangentes e menos excludentes de avaliação, com base na Proposta Curricular.
A criança e infância
Para subsidiar a prática pedagógica do professor comprometido com a aprendizagem das crianças nas séries inicias do Ensino Fundamental, é preciso refletir também sobre o papel da infância e da criança.
A criança deve ser compreendida como um ser que nasce com necessidades peculiares, às quais demarcarão o período da vida denominado infância, compreendendo uma categoria social, para que esse período seja vivido com intensidade.
A criança é um sujeito de direitos e a educação, um de seus direitos fundamentais. Portanto, a educação, prática social que oportuniza a experiência com o conhecimento científico e a cultura, precisa garantir a construção e apropriação de conhecimentos produzidos pela humanidade, ao longo de sua história, e eleitos como mais significativos para serem trabalhados na escola. Esses conhecimentos devem estar articulados aos conceitos cotidianos formulados pelas vivências práticas e pelas relações sociais do mundo vivido.
É preciso superar o entendimento tradicional que se tem do ato de aprender e de ensinar que predomina nos períodos de escolarização, propondo-se um currículo que oportunize atividades pedagógicas que envolvam múltiplas linguagens: música, desenho, pintura, dança, canto, teatro, movimento, escrever, ler e ouvir prosa e poesia, matemática, dentre outras. Estas linguagens, potencializadoras uma das outras, não podem ser submetidas a uma única linguagem: a escrita.
Nessa perspectiva, o jogo e a brincadeira devem estar presentes na escola, contribuindo para o desenvolvimento das atividades de aprendizagem em sala de aula. De acordo com a GERED de Rio do Sul (2007) os jogos são usados para auxiliar na aprendizagem; também permitem diagnosticar como os alunos estão no início [e no decorrer] do ano letivo; criar laços afetivos com a criança; desenvolver a atenção, o raciocínio lógico e a vontade de aprender. Entende-se que todos esses fatores auxiliam o processo de alfabetização com letramento.
Estudos sobre brincadeira e jogos apontam que “brincar é uma atividade humana criadora, na qual a imaginação, a fantasia e a realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos” (BORBA, 2007, p.37).
Teóricos, a exemplo de Benjamim (1984), Wajskop (1995) e Brougére (2006) vêm revelando a brincadeira como uma atividade estreitamente associada à infância e às crianças. Segundo Benjamim (1984 p. 14) “o brinquedo fala para a criança a linguagem simples da pura materialidade, do puro prazer dos sentidos [...] é que ela [a criança] quer sempre saborear de novo a vitória da aquisição de um saber fazer e incorporá-lo”. Nessa direção, estudos dos processos de desenvolvimento infantil, baseados em concepções vigotskyanas, indicam que brincar é um importante processo psicológico que, atuando na zona de desenvolvimento proximal, promove aprendizagem e desenvolvimento.
O Currículo
Segundo Sacristan (2.000, p.55), ao se pensar a construção de um currículo para educação básica, é necessário pensá-lo na sua totalidade, ou seja, ele deverá refletir um projeto de educação que “agrupe as diversas facetas da cultura, do desenvolvimento pessoal e social, das necessidades vitais dos indivíduos para seu desempenho em sociedade e as habilidades consideradas fundamentais”.
Se o currículo for compreendido a partir desse entendimento, os conteúdos não podem se restringir aos clássicos componentes que derivam das disciplinas. O currículo, no início da escolarização, deve ser pensado de maneira totalizadora, pois se trata de um projeto educativo amplo, que refletirá todos os objetivos pretendidos na escolarização, em função das modificações que a escola, como instituição educativa, vem sofrendo nesse processo de reconstrução da própria sociedade.
Nessa direção, projetar um novo currículo, no contexto do Ensino Fundamental de nove anos, significa falar de crianças em processos de aprendizagem das diferentes linguagens, não apenas da escrita e da fala. Há que se considerar as especificidades das suas formas de comunicação verbal, pré-verbal e não-verbal, características do desenvolvimento infantil, expressas na fala egocêntrica, no faz-de-conta, entre outras, presentes no processo de formação de conceitos, que se inicia no pensamento sincrético na infância e se estende até o domínio dos conceitos científicos na adolescência.
No entendimento desse novo currículo pautado na Proposta Curricular praticada pela SED, em suas diferentes edições, não se trata da diluição dos conteúdos do Ensino Fundamental de oito anos em nove anos, nem na inclusão da Educação Infantil nas séries iniciais do Ensino Fundamental; implica sim, na redefinição de quais serão conceitos e conteúdos para serem trabalhados ao longo desta etapa da Educação Básica.
Significa também falar na constituição da identidade que se constrói no exercício da compreensão sobre sentimentos, nas variadas formas de expressão de idéias, na interação com o grupo, na internalização de regras e valores do âmbito das relações sociais e na prática do diálogo entre os diferentes. Vale ressaltar que é na relação entre o eu e o outro, mediatizados pela cultura, que se institui a identidade dos sujeitos. Sob essa perspectiva, é importante que se aprofundem estudos centrados no princípio da alteridade.
O período de construção do currículo do Ensino Fundamental de nove anos requer um movimento de integração entre os professores, no sentido de tomar para si o currículo do Ensino Fundamental, buscando reorganizar os conceitos considerados essenciais. Para tanto, os profissionais desta etapa, que trabalham com essa nova proposição curricular, estão sendo chamados para manter uma postura de professor pesquisador, na definição das alternativas didáticas, as quais podem ser demarcadas com:
Realização de estudos compartilhados;
Planejamento e desenvolvimento de planos comuns de trabalho - que se definam metas iniciais para as séries e que o planejamento seja construído no decorrer do ano letivo, integrando as diferentes séries do Ensino Fundamental, de forma interdisciplinar e multidisciplinar, envolvendo grupos de professores, como forma de garantir a continuidade no processo de alfabetização com letramento;
Registros reflexivos das práticas pedagógicas;
Socialização e reflexão sobre experiências exitosas;
Promoção de seminários;
Desenvolvimento de atividades de aprendizagem significativas e interdisciplinares;
Reorganização do espaço e do tempo na escola;
“Redefinição” dos conceitos essenciais das áreas do conhecimento;
Registros específicos do processo de apropriação de conhecimentos dos alunos;
Realização de recuperação de conteúdos, de forma processual e sistemática (recuperação paralela);
Planejamento de atividades didáticas apropriadas às características peculiares dos alunos, ou seja, intervenções pedagógicas para turmas heterogêneas, pensadas não como um problema, mas entendidas como espaço de diálogo entre os “[...] diferentes ritmos, comportamentos, experiências, relações pessoais, familiares, valores e trajetórias de aprendizagem de cada criança [...]” (SANTA CATARINA, 1998, p. 74).
As alternativas didáticas, anteriormente destacadas, assim como todas as que cada professor desenvolve no seu cotidiano, requerem fundamentação teórico-metodológica, compreensão de homem, sociedade e educação. Os princípios de inclusão, diversidade, identidade, acesso, permanência com aprendizagem, socialização do conhecimento a todos, sustentabilidade, mediação pedagógica, avaliação processual, alfabetização com letramento, dentre outros, presentes nos documentos da Proposta Curricular de Santa Catarina precisam ser reforçados.
Esses princípios, alicerçados na abordagem histórico-cultural, revitalizam a idéia de construção coletiva do conhecimento, por meio de conexões entre os conceitos científicos e o cotidiano ou, como ressalta Saviani (1989), que se construa a educação como atividade mediadora no seio da prática social global.
A reorganização curricular precisa ser feita CUIDADOSAMENTE, refletidamente. Os professores, coordenadores e gestores da educação, empenhados nesse processo devem ter como objetivo a educação da infância, de diferentes sujeitos em processo de apropriação da língua culta, das primeiras aproximações com a leitura do mundo, da apropriação escolar das diferentes linguagens e saberes produzidos pelos homens.
Segundo a GERED de Lages (2007), é “importante entender a alfabetização como processo ao longo das séries, e não como responsabilidade única do professor de 1ª série” por se entender que o Ensino Fundamental de nove anos tem o objetivo de dar mais tempo aos alunos para se apropriarem da língua escrita, ou seja, para que possam compreender, num tempo mais longo e “tranqüilo”, o processo de alfabetização.
Por esses motivos, é importante, dentro das possibilidades a continuidade dos professores da 1a série para atuarem na mesma turma (2a série), no ano seguinte, ou outra forma de trabalho que garanta que o aluno não perceba ruptura no processo ensino e aprendizagem, uma vez que a substituição de professor pode tornar-se um problema no que diz respeito aos procedimentos de trabalho e ao aprendizado em si ( GERED de Campos Novos, 2007).
Embora as GEREDs tenham empreendido um amplo processo de capacitação dos professores que vêm atuando na 1a série, em 2007, não significa que na continuidade de seu trabalho nas séries subseqüentes seja desconsiderada a sua aprendizagem e atuação. É necessário continuar investindo na formação de TODOS os profissionais que atuam no Ensino Fundamental, para este novo currículo, para uma prática pautada no lúdico e com compromisso em desenvolver seu trabalho fundamentado nos pressupostos da Proposta Curricular. A disposição para o novo, para a mudança dever ser uma característica intrínseca a todos os professores.
Nessa direção, a mudança da estrutura do Ensino Fundamental não se restringe, exclusivamente, aos primeiros anos, sendo necessário repensar todo o Ensino Fundamental e envolver todos os profissionais que nele atuam (GERED de Rio do Sul, 2007). É imprescindível “trabalhar o currículo na sua ressignificação, refletir sobre os saberes e fazeres da escola necessários à vida” (GERED de São Lourenço do Oeste, 2007).
Dizendo de outra maneira, o Ensino Fundamental de nove anos terá como característica um currículo que leve em consideração as múltiplas dimensões do desenvolvimento humano. Essas premissas remetem para a construção de um currículo que:
Considere a ludicidade como capacidade de humanização, que desenvolve a criança na sua totalidade enquanto sujeito que sente, pensa e age (corporeidade), estimulando relações interpessoais. Sugere-se que a equipe escolar reflita sobre brincadeiras propícias para trabalhar conceitos e que os educadores troquem informações sobre a utilização da brincadeira como ferramenta didática;
Aproxime a infância da natureza (plantas, animais e a cultura);
Ensine a ler o mundo e a letra, concomitantemente, na sua e nas diferentes culturas.
Enfim é preciso fazer com que esse currículo permita aos alunos a aprendizagem da escrita, da leitura, com suas funções sociais e o cálculo das operações básicas.
O papel do professor
Lidar com mudanças não é tarefa fácil. Ser professor é estar em permanente mudança, busca. O professor tem uma responsabilidade que vai muito além do cumprimento de normativas legais, ou conteúdos curriculares, pois influencia diretamente a constituição de identidades sociais por meio da mediação de conhecimentos, relações e trocas entre as diferentes áreas que compõem o currículo.
É necessário romper com alguns paradigmas, desconstruir conceitos cristalizados e, principalmente, rever procedimentos e formas de avaliação, objetivando à inclusão das crianças de seis anos e garantindo o seu direito de continuar a ser criança e viver a infância e sua escolaridade inicial, de forma qualitativa (GERED de Palmitos, 2007).
O saber docente se constrói na relação teoria e prática, resultado de um longo processo histórico de organização, elaboração e síntese, constituindo, assim, sua práxis pedagógica. O trabalho pedagógico, espaço de produção de saberes, possibilita o avanço no processo de ensino e aprendizagem, tornando o professor co-autor de conhecimentos, o que só é possível com uma reflexão crítica sobre as próprias práticas e uma aprendizagem continuada.
O professor exerce papel fundamental como mediador no processo de alfabetização, e o seu grande desafio é trabalhar os conteúdos, usando criatividade e intencionalidade, tornando-os mais significativos e prazerosos para as crianças. Deve elaborar “atividades planejadas a partir da problematização de situações, que envolvam os conteúdos propostos para a apropriação do conhecimento científico” (GERED de Rio do Sul, 2007). Essas propostas de trabalho devem criar na criança a necessidade de participar de brincadeiras, assim como de jogos, com regras que possibilitam o espaço da investigação e da elaboração e reelaboração do conhecimento. Frente a crianças, professor não ensina; aprende, experimenta e vive com elas.
A Avaliação
A aprovação ou a retenção não deve ser o foco central das discussões relativas ao Ensino Fundamental de nove anos, compreendendo que “[...] é preciso concebermos uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo” ( FERNANDES & FREITAS, 2006, p.119).
Partir do pressuposto de um processo de alfabetização com letramento, requer ênfase na ludicidade, particularmente, nas séries iniciais. Em respeito à criança e à sua infância, não se justifica respaldar reprovação, principalmente nas primeiras séries do Ensino Fundamental.
Estamos falando de promoção automática? NÃO! Pois, entende-se a avaliação como um ato de valorização, de acolhimento. Estudos e práticas de profissionais da educação vêm indicando um processo de continuidade em relação às séries iniciais do Ensino Fundamental de nove anos. Este procedimento deve levar em consideração a trajetória e os tempos diferenciados de aprendizagem de cada sujeito, o qual se diferencia dos demais pela cultura, etnia, classe social, dentre outros fatores relevantes. “O EF de nove anos deve oportunizar ampliação de oportunidades de aprendizagem aos alunos; estes devem ser avaliados a partir dos seus próprios progressos” (GERED de Canoinhas, 2007).
Pautados na reflexão e no entendimento da avaliação como processo, muitos professores estão optando por aprovar todos os alunos na 1a série, a exemplo do que é afirmado: “coletivamente as professoras decidiram aprovar todas as crianças desta série pela falta de pré-requisitos definidos para a série, por ter sido um ano de experiência, por entendermos que a alfabetização se dará nos dois anos iniciais” (GERED de Caçador, 2007).
Destaca-se e conclui-se, portanto, que não haverá retenção na 1a série do Ensino Fundamental.
É necessário, porém, refletir sobre as considerações de Luckesi (2003): apenas aprovar o aluno sem dar possibilidade de aprender é um ato tão excludente quanto a reprovação. Dessa forma, a recuperação de conteúdos como um instrumento de acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem deve ser rigorosamente praticada, uma vez que nem todos aprendem ao mesmo tempo e da mesma forma. Há que se implementar um trabalho consistente e sistemático de recuperação, que intensifique estudos pautados nos conteúdos que o educando ainda não se apropriou, e proporcione atividades que garantam essa apropriação e conseqüente elaboração conceitual.
A recuperação paralela é uma forma de acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem, pois permite aos alunos superarem as dificuldades pontuais no decorrer do ano letivo, e ao professor, de avaliar seus procedimentos e práticas, refletindo e redimensionando, constantemente, seu trabalho pedagógico.
Dessa forma, a avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental de nove anos deverá “assumir como princípio que a escola deve assegurar aprendizagem de qualidade a todos, entendendo a avaliação como processual, diagnóstica, participativa, formativa e redimensionadora da ação pedagógica” (GERED de Criciúma, 2007). Para tanto, há a necessidade de “elaborar instrumentos e procedimentos de observação, de registro e de reflexão constante, do processo de ensino e aprendizagem, rompendo com a prática tradicional da avaliação limitada a resultados finais, traduzidos em notas ou conceitos, rompendo também com o caráter meramente classificatório e de verificação dos saberes” (GERED de Criciúma, 2007).
A escola deve refletir sobre os instrumentos de avaliação elementos importantes e necessários para verificar a aprendizagem do aluno. Por meio dos registros, o professor pode acompanhar os estudantes e considerar quais estratégias didáticas são as mais eficazes.
A escola pode adotar diversos instrumentos de avaliação: “o portfólio como instrumento de acompanhamento dos alunos nas escolas” (GERED de Canoinhas, 2007), entre outros. É necessário atribuir aos diários de classe a real importância de documento de registro legal para acompanhar o processo de ensino e aprendizagem. Há ainda que se desenvolver mecanismos que garantam a avaliação descritiva, que se paute, principalmente, no processo de apropriação de conteúdos e de elaboração conceitual.
É preciso intensificar reflexões e novos procedimentos de avaliação, pesando aspectos como exclusão escolar, fracasso escolar e evasão escolar. É importante que a escola se questione sobre a seguinte problemática:
• De que maneira a escola oferece recuperação paralela? Como será a recuperação paralela das crianças?
• De que maneira crianças de seis e sete anos podem ser integradas em atividades comuns?
• É possível estabelecer turmas mistas dentro das escolas?
• O registro formal do desempenho dessa criança deve ser feito. Mas que instrumentos a escola pode disponibilizar?
• É preciso chamar os pais para que compreendam como está sendo elaborado esse currículo para o Ensino Fundamental de nove anos?
• Por que não pesquisar junto às crianças maiores as atividades que elas mais apreciavam ou contribuíam para o seu aprendizado, quando tinham seis anos?
• Qual o entendimento que a escola tem sobre sua concepção de educação, de infância e de avaliação?
• É a reprovação que garante uma melhor qualidade de ensino? Ela, efetivamente, contribui?
• Toda a riqueza do ato de educar se resume ao momento de promover ou reter os alunos na mesma série?
Todas as decisões tomadas em relação aos assuntos tratados, em especial ao currículo e à avaliação, com reflexos em temas como tempos e espaços escolares, devem estar claras e registradas no Projeto Político Pedagógico – PPP da escola, pois é um documento legal que dá embasamento às ações do educador.
Considerações finais
O currículo como “resultado de construção coletiva, análise e ênfase nos conceitos de alfabetizar letrando”, está sendo produzido por meio de um planejamento que inclui os conceitos essenciais e conteúdos curriculares possíveis de se ensinar no Ensino Fundamental na rede publica estadual.
Nas diferentes regiões do Estado, experiências significativas estão sendo sistematizadas, em consonância com o trabalho pedagógico realizado nas escolas. São formas de estabelecer os conceitos e conteúdos que devem ser trabalhados no Ensino Fundamental de nove anos.
Conhecedores de alguns recortes destas experiências, solicita-se que as GEREDs enviem suas contribuições para que, a partir das realidades locais, seja possível construir uma proposta de currículo para o Ensino Fundamental de nove anos, em conjunto e de forma progressiva.
Enfim, todos são convocamos a refletirem sobre a responsabilidade social na construção de um programa curricular de inclusão que, além da democratização do acesso, contribua na formação integral das crianças da rede pública estadual de Santa Catarina.
Para finalizar são apontadas algumas orientações básicas:
• Não haverá retenção na 1a série do Ensino Fundamental.
• Matrícula na 1a série do Ensino Fundamental para crianças com seis anos, completados até 1o de março do ano de ingresso.
• Observar o número de alunos por turma, de acordo com a CI 272/2007, da DIEB.
• Prioridade de atendimento para a Educação Infantil (pré-escola), às crianças que completarão seis anos posterior a 1° de março.
• Transferência poderá ser efetuada a qualquer tempo.
• Poderá haver migração da matriz de oito anos para a de nove anos e vice-versa, valendo-se do princípio da flexibilidade.
• Classificação em qualquer série, exceto na 1a série.
• Garantia, dentro das possibilidades legais, da continuidade dos professores da 1a série para atuar na mesma turma (2a série), no ano seguinte.
• Professor efetivo, sem previsão de licenças, para atuar na 1a série do Ensino Fundamental, em 2008.
• Atitude investigativa na relação entre docente, currículo e criança.
• Intensificação da capacitação e apoio aos professores das séries iniciais.
• Enfoque teórico-metodológico pautado no pressuposto histórico-cultural presente na Proposta Curricular da SED.
• Premissa de que a criança é um sujeito de direitos e a educação, um de seus direitos fundamentais.
• Prática curricular com base na ressignificação, à luz dos saberes e fazeres da escola e da vida.
• Prática curricular assumida de maneira totalizadora, com base em projeto educativo amplo, que abriga todos os objetivos pretendidos na escolarização.
• Jogos e brincadeiras praticados como atividade lúdica, de forma planejada, contribuindo para o desenvolvimento da aprendizagem em sala de aula.
• A avaliação diagnóstica, processual e contínua.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por que digo não para a obrigatoriedade da matrícula no Ensino Fundamental de todas as crianças brasileiras de seis anos. In: Anais do XX Encontro Nacional do MIEIB. Natal – RN, maio de 2006.
BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus,1984.
BORBA, Ângela Mayer. O brincar como modo de ser e estar no mundo. BRASIL.Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, 2006.
BRASIL, Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, 2006.
BROUGÉRE, Gilles. Brinquedo e cultura, revisão técnica e versão brasileira adaptada por Gisela Wajskop. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2006.
FERNANDES, Cláudia de Oliveira. FREITAS, Luiz Carlos de. Currículo e Avaliação. BRASIL. Ministério da Educação. Indagações sobre o currículo. Versão preliminar. Brasília, junho de 2006.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Conferência conferida no Congresso Internacional sobre Avaliação na Educação, Curitiba, 2003.
SACRISTAN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª ed, Porto Alegre: Artmed, 2000.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular de Santa Catarina: temas multidisciplinares. Florianópolis: IOESC, 1998.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1989.
WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 1995.
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA E PROFISSIONAL
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS NA REDE PUBLICA ESTADUAL
Considerações Iniciais
Este trabalho é fruto da análise e sugestões feitas no âmbito da SED, Gerencias Regionais de Educação e professores, que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental. Tem como finalidade traçar diretrizes e orientações para subsidiar os encaminhamentos e o trabalho dos professores e gestores, em relação à questão dos nove anos do ensino fundamental.
É importante, desde logo, dizer que, no presente momento, a questão dos nove anos deve ser entendida como uma situação de transição entre uma prática, desde há muito implantada, e uma nova prática, em início de implantação. Para tanto, é importante levar em consideração as práticas que vinham e vêm sendo levadas a efeito pelos sistemas educacionais e escolas, bem como a legislação precedente e ora em vigor. Acima de tudo e mais importante que isso, está a criança e seu processo de formação.
Considerações históricas e legais
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, aponta para a ampliação do Ensino Fundamental. A Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001, ao aprovar o Plano Nacional de Educação/PNE, estabelece o Ensino Fundamental de nove anos, tornando-se meta para a educação nacional.
Com estas bases legais e pautadas em assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, aprendizagem com qualidade, o Ministério da Educação – MEC promoveu, entre os anos de 2004 e 2005, encontros regionais em diversos Estados. Um deles foi realizado em Florianópolis, em fevereiro de 2004, com a participação dos Estados e dos Municípios da Região Sul do país.
O Conselho Nacional de Educação – CNE envolveu-se no debate, ao realizar sessão de trabalho, no dia 07 de julho de 2004, com a presença de representantes dos Conselhos Estaduais de Educação – CEEs, da União de Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME, do Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED e do MEC.
Para apoiar os sistemas e cumprindo o papel de indutor de políticas, o MEC elaborou orientações gerais para fundamentação legal e organização do trabalho pedagógico, e mais recentemente, editou o documento “Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos”, a fim de subsidiar as discussões nacionais para a implantação do Ensino Fundamental de nove anos.
Em 16 de maio de 2005, a Lei nº 11.114 estabeleceu a obrigatoriedade do ingresso aos seis anos de idade no Ensino Fundamental. No entanto, os Pareceres nº 06, de 08 de junho de 2005, e nº 18 do CNE, de 07 de outubro de 2005, que orientam a matrícula aos seis anos de idade no Ensino Fundamental, e a Resolução nº 03, de 03 de agosto de 2005, que fixa normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental, evidenciam a posição do CNE em vincular a obrigatoriedade da matrícula aos seis anos de idade com a ampliação da duração desta etapa da educação básica para nove anos.
É a Lei nº 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, que alterando a redação de artigos da Lei nº 9.394/96, dispõe sobre a duração de nove anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade, resguardando o prazo até 2010 para os Municípios, os Estados e o Distrito Federal implementarem o Ensino Fundamental de nove anos.
Em Santa Catarina, há um movimento de debates junto à rede pública estadual, em parceria com os sistemas municipais, que se intensificou em setembro de 2005 com o Encontro Estadual realizado no Município de São José, e se estendeu, em 2006, com oito encontros meso-regionais, encontros de Comitês Temáticos Regionais e duas vídeo-conferências, culminando com novos seminários nas meso-regionais, em novembro do mesmo ano.
Nesses encontros, reafirmaram-se como encaminhamento teórico- metodológico os pressupostos histórico-culturais presentes na Proposta Curricular de Santa Catarina, enfoque este que deve ser mantido em todos os encaminhamentos educacionais na rede pública estadual.
Em âmbito estadual, o Decreto nº 4.804, de 25 de outubro de 2006, dispõe sobre a implantação do Ensino Fundamental de nove anos nas escolas da rede pública estadual, a partir de 2007, com ingresso de crianças, na 1a série aos seis anos de idade completos até 1o de março do ano letivo em curso.
Em conseqüência desse Decreto, a Portaria nº 22, de 20 de novembro de 2006, da Secretaria de Estado da Educação, apresenta os procedimentos a serem seguidos pela rede estadual para a implantação do Ensino Fundamental de nove anos nas escolas públicas estaduais. Em seu artigo 5º, determina que, em relação à ”transferência de alunos entre estabelecimentos de ensino situados no País, com sistemas e nomenclaturas de oito e nove anos de duração do Ensino Fundamental, a escola receptora da matrícula deverá valer-se do princípio da flexibilidade, introduzido nas disposições dos artigos 23 e 24 da Lei nº 9394/96”.
Ainda em relação à transferência de alunos, por indicação da LDB e da Resolução nº 110/2006 do Conselho Estadual de Educação que dispõem sobre o Ensino Fundamental de nove anos, com matrícula obrigatória aos seis anos de idade, no Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina, a transferência pode ser efetuada a qualquer tempo, independente da série que está sendo cursada.
Saber ler e escrever aos seis anos de idade, não é prerrogativa para matricular uma criança na 2ª série do ensino fundamental de nove anos, pois a aprendizagem no primeiro ano de escolaridade ultrapassa o domínio da leitura e da escrita.
Ressalte-se ainda que o Artigo 24 da LDB 9394/96, no inciso II afirma textualmente: “a classificação em qualquer série ou etapa é admitida com exceção explícita a 1ª série do ensino Fundamental”.
Dados do CENSO confirmam que a entrada de crianças na 1a série do Ensino Fundamental nas escolas da rede pública estadual com seis anos de idade é anterior à obrigatoriedade da Lei. Analisando os percentuais de crianças matriculadas na 1a série com seis anos, a partir de 2000, constata-se que estes variavam entre 1,25% (2003) e 1,65 (2001). Se comparado com o percentual de 2006 (3,98%), quando a matrícula torna-se obrigatória, a variação não é significativa.
Destes dados, depreende-se que crianças de seis anos na 1a série do Ensino Fundamental não é uma novidade. O que se apresenta como novo é a ampliação do tempo de permanência das crianças nessa etapa da educação básica, o que implica implementar reflexões sobre a infância, a criança, o papel do professor, procedimentos metodológicos, possibilitando o desenvolvimento de atividades de aprendizagem em sala de aula com jogos e brincadeiras, a implementação de um novo currículo e de formas mais abrangentes e menos excludentes de avaliação, com base na Proposta Curricular.
A criança e infância
Para subsidiar a prática pedagógica do professor comprometido com a aprendizagem das crianças nas séries inicias do Ensino Fundamental, é preciso refletir também sobre o papel da infância e da criança.
A criança deve ser compreendida como um ser que nasce com necessidades peculiares, às quais demarcarão o período da vida denominado infância, compreendendo uma categoria social, para que esse período seja vivido com intensidade.
A criança é um sujeito de direitos e a educação, um de seus direitos fundamentais. Portanto, a educação, prática social que oportuniza a experiência com o conhecimento científico e a cultura, precisa garantir a construção e apropriação de conhecimentos produzidos pela humanidade, ao longo de sua história, e eleitos como mais significativos para serem trabalhados na escola. Esses conhecimentos devem estar articulados aos conceitos cotidianos formulados pelas vivências práticas e pelas relações sociais do mundo vivido.
É preciso superar o entendimento tradicional que se tem do ato de aprender e de ensinar que predomina nos períodos de escolarização, propondo-se um currículo que oportunize atividades pedagógicas que envolvam múltiplas linguagens: música, desenho, pintura, dança, canto, teatro, movimento, escrever, ler e ouvir prosa e poesia, matemática, dentre outras. Estas linguagens, potencializadoras uma das outras, não podem ser submetidas a uma única linguagem: a escrita.
Nessa perspectiva, o jogo e a brincadeira devem estar presentes na escola, contribuindo para o desenvolvimento das atividades de aprendizagem em sala de aula. De acordo com a GERED de Rio do Sul (2007) os jogos são usados para auxiliar na aprendizagem; também permitem diagnosticar como os alunos estão no início [e no decorrer] do ano letivo; criar laços afetivos com a criança; desenvolver a atenção, o raciocínio lógico e a vontade de aprender. Entende-se que todos esses fatores auxiliam o processo de alfabetização com letramento.
Estudos sobre brincadeira e jogos apontam que “brincar é uma atividade humana criadora, na qual a imaginação, a fantasia e a realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos” (BORBA, 2007, p.37).
Teóricos, a exemplo de Benjamim (1984), Wajskop (1995) e Brougére (2006) vêm revelando a brincadeira como uma atividade estreitamente associada à infância e às crianças. Segundo Benjamim (1984 p. 14) “o brinquedo fala para a criança a linguagem simples da pura materialidade, do puro prazer dos sentidos [...] é que ela [a criança] quer sempre saborear de novo a vitória da aquisição de um saber fazer e incorporá-lo”. Nessa direção, estudos dos processos de desenvolvimento infantil, baseados em concepções vigotskyanas, indicam que brincar é um importante processo psicológico que, atuando na zona de desenvolvimento proximal, promove aprendizagem e desenvolvimento.
O Currículo
Segundo Sacristan (2.000, p.55), ao se pensar a construção de um currículo para educação básica, é necessário pensá-lo na sua totalidade, ou seja, ele deverá refletir um projeto de educação que “agrupe as diversas facetas da cultura, do desenvolvimento pessoal e social, das necessidades vitais dos indivíduos para seu desempenho em sociedade e as habilidades consideradas fundamentais”.
Se o currículo for compreendido a partir desse entendimento, os conteúdos não podem se restringir aos clássicos componentes que derivam das disciplinas. O currículo, no início da escolarização, deve ser pensado de maneira totalizadora, pois se trata de um projeto educativo amplo, que refletirá todos os objetivos pretendidos na escolarização, em função das modificações que a escola, como instituição educativa, vem sofrendo nesse processo de reconstrução da própria sociedade.
Nessa direção, projetar um novo currículo, no contexto do Ensino Fundamental de nove anos, significa falar de crianças em processos de aprendizagem das diferentes linguagens, não apenas da escrita e da fala. Há que se considerar as especificidades das suas formas de comunicação verbal, pré-verbal e não-verbal, características do desenvolvimento infantil, expressas na fala egocêntrica, no faz-de-conta, entre outras, presentes no processo de formação de conceitos, que se inicia no pensamento sincrético na infância e se estende até o domínio dos conceitos científicos na adolescência.
No entendimento desse novo currículo pautado na Proposta Curricular praticada pela SED, em suas diferentes edições, não se trata da diluição dos conteúdos do Ensino Fundamental de oito anos em nove anos, nem na inclusão da Educação Infantil nas séries iniciais do Ensino Fundamental; implica sim, na redefinição de quais serão conceitos e conteúdos para serem trabalhados ao longo desta etapa da Educação Básica.
Significa também falar na constituição da identidade que se constrói no exercício da compreensão sobre sentimentos, nas variadas formas de expressão de idéias, na interação com o grupo, na internalização de regras e valores do âmbito das relações sociais e na prática do diálogo entre os diferentes. Vale ressaltar que é na relação entre o eu e o outro, mediatizados pela cultura, que se institui a identidade dos sujeitos. Sob essa perspectiva, é importante que se aprofundem estudos centrados no princípio da alteridade.
O período de construção do currículo do Ensino Fundamental de nove anos requer um movimento de integração entre os professores, no sentido de tomar para si o currículo do Ensino Fundamental, buscando reorganizar os conceitos considerados essenciais. Para tanto, os profissionais desta etapa, que trabalham com essa nova proposição curricular, estão sendo chamados para manter uma postura de professor pesquisador, na definição das alternativas didáticas, as quais podem ser demarcadas com:
Realização de estudos compartilhados;
Planejamento e desenvolvimento de planos comuns de trabalho - que se definam metas iniciais para as séries e que o planejamento seja construído no decorrer do ano letivo, integrando as diferentes séries do Ensino Fundamental, de forma interdisciplinar e multidisciplinar, envolvendo grupos de professores, como forma de garantir a continuidade no processo de alfabetização com letramento;
Registros reflexivos das práticas pedagógicas;
Socialização e reflexão sobre experiências exitosas;
Promoção de seminários;
Desenvolvimento de atividades de aprendizagem significativas e interdisciplinares;
Reorganização do espaço e do tempo na escola;
“Redefinição” dos conceitos essenciais das áreas do conhecimento;
Registros específicos do processo de apropriação de conhecimentos dos alunos;
Realização de recuperação de conteúdos, de forma processual e sistemática (recuperação paralela);
Planejamento de atividades didáticas apropriadas às características peculiares dos alunos, ou seja, intervenções pedagógicas para turmas heterogêneas, pensadas não como um problema, mas entendidas como espaço de diálogo entre os “[...] diferentes ritmos, comportamentos, experiências, relações pessoais, familiares, valores e trajetórias de aprendizagem de cada criança [...]” (SANTA CATARINA, 1998, p. 74).
As alternativas didáticas, anteriormente destacadas, assim como todas as que cada professor desenvolve no seu cotidiano, requerem fundamentação teórico-metodológica, compreensão de homem, sociedade e educação. Os princípios de inclusão, diversidade, identidade, acesso, permanência com aprendizagem, socialização do conhecimento a todos, sustentabilidade, mediação pedagógica, avaliação processual, alfabetização com letramento, dentre outros, presentes nos documentos da Proposta Curricular de Santa Catarina precisam ser reforçados.
Esses princípios, alicerçados na abordagem histórico-cultural, revitalizam a idéia de construção coletiva do conhecimento, por meio de conexões entre os conceitos científicos e o cotidiano ou, como ressalta Saviani (1989), que se construa a educação como atividade mediadora no seio da prática social global.
A reorganização curricular precisa ser feita CUIDADOSAMENTE, refletidamente. Os professores, coordenadores e gestores da educação, empenhados nesse processo devem ter como objetivo a educação da infância, de diferentes sujeitos em processo de apropriação da língua culta, das primeiras aproximações com a leitura do mundo, da apropriação escolar das diferentes linguagens e saberes produzidos pelos homens.
Segundo a GERED de Lages (2007), é “importante entender a alfabetização como processo ao longo das séries, e não como responsabilidade única do professor de 1ª série” por se entender que o Ensino Fundamental de nove anos tem o objetivo de dar mais tempo aos alunos para se apropriarem da língua escrita, ou seja, para que possam compreender, num tempo mais longo e “tranqüilo”, o processo de alfabetização.
Por esses motivos, é importante, dentro das possibilidades a continuidade dos professores da 1a série para atuarem na mesma turma (2a série), no ano seguinte, ou outra forma de trabalho que garanta que o aluno não perceba ruptura no processo ensino e aprendizagem, uma vez que a substituição de professor pode tornar-se um problema no que diz respeito aos procedimentos de trabalho e ao aprendizado em si ( GERED de Campos Novos, 2007).
Embora as GEREDs tenham empreendido um amplo processo de capacitação dos professores que vêm atuando na 1a série, em 2007, não significa que na continuidade de seu trabalho nas séries subseqüentes seja desconsiderada a sua aprendizagem e atuação. É necessário continuar investindo na formação de TODOS os profissionais que atuam no Ensino Fundamental, para este novo currículo, para uma prática pautada no lúdico e com compromisso em desenvolver seu trabalho fundamentado nos pressupostos da Proposta Curricular. A disposição para o novo, para a mudança dever ser uma característica intrínseca a todos os professores.
Nessa direção, a mudança da estrutura do Ensino Fundamental não se restringe, exclusivamente, aos primeiros anos, sendo necessário repensar todo o Ensino Fundamental e envolver todos os profissionais que nele atuam (GERED de Rio do Sul, 2007). É imprescindível “trabalhar o currículo na sua ressignificação, refletir sobre os saberes e fazeres da escola necessários à vida” (GERED de São Lourenço do Oeste, 2007).
Dizendo de outra maneira, o Ensino Fundamental de nove anos terá como característica um currículo que leve em consideração as múltiplas dimensões do desenvolvimento humano. Essas premissas remetem para a construção de um currículo que:
Considere a ludicidade como capacidade de humanização, que desenvolve a criança na sua totalidade enquanto sujeito que sente, pensa e age (corporeidade), estimulando relações interpessoais. Sugere-se que a equipe escolar reflita sobre brincadeiras propícias para trabalhar conceitos e que os educadores troquem informações sobre a utilização da brincadeira como ferramenta didática;
Aproxime a infância da natureza (plantas, animais e a cultura);
Ensine a ler o mundo e a letra, concomitantemente, na sua e nas diferentes culturas.
Enfim é preciso fazer com que esse currículo permita aos alunos a aprendizagem da escrita, da leitura, com suas funções sociais e o cálculo das operações básicas.
O papel do professor
Lidar com mudanças não é tarefa fácil. Ser professor é estar em permanente mudança, busca. O professor tem uma responsabilidade que vai muito além do cumprimento de normativas legais, ou conteúdos curriculares, pois influencia diretamente a constituição de identidades sociais por meio da mediação de conhecimentos, relações e trocas entre as diferentes áreas que compõem o currículo.
É necessário romper com alguns paradigmas, desconstruir conceitos cristalizados e, principalmente, rever procedimentos e formas de avaliação, objetivando à inclusão das crianças de seis anos e garantindo o seu direito de continuar a ser criança e viver a infância e sua escolaridade inicial, de forma qualitativa (GERED de Palmitos, 2007).
O saber docente se constrói na relação teoria e prática, resultado de um longo processo histórico de organização, elaboração e síntese, constituindo, assim, sua práxis pedagógica. O trabalho pedagógico, espaço de produção de saberes, possibilita o avanço no processo de ensino e aprendizagem, tornando o professor co-autor de conhecimentos, o que só é possível com uma reflexão crítica sobre as próprias práticas e uma aprendizagem continuada.
O professor exerce papel fundamental como mediador no processo de alfabetização, e o seu grande desafio é trabalhar os conteúdos, usando criatividade e intencionalidade, tornando-os mais significativos e prazerosos para as crianças. Deve elaborar “atividades planejadas a partir da problematização de situações, que envolvam os conteúdos propostos para a apropriação do conhecimento científico” (GERED de Rio do Sul, 2007). Essas propostas de trabalho devem criar na criança a necessidade de participar de brincadeiras, assim como de jogos, com regras que possibilitam o espaço da investigação e da elaboração e reelaboração do conhecimento. Frente a crianças, professor não ensina; aprende, experimenta e vive com elas.
A Avaliação
A aprovação ou a retenção não deve ser o foco central das discussões relativas ao Ensino Fundamental de nove anos, compreendendo que “[...] é preciso concebermos uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo” ( FERNANDES & FREITAS, 2006, p.119).
Partir do pressuposto de um processo de alfabetização com letramento, requer ênfase na ludicidade, particularmente, nas séries iniciais. Em respeito à criança e à sua infância, não se justifica respaldar reprovação, principalmente nas primeiras séries do Ensino Fundamental.
Estamos falando de promoção automática? NÃO! Pois, entende-se a avaliação como um ato de valorização, de acolhimento. Estudos e práticas de profissionais da educação vêm indicando um processo de continuidade em relação às séries iniciais do Ensino Fundamental de nove anos. Este procedimento deve levar em consideração a trajetória e os tempos diferenciados de aprendizagem de cada sujeito, o qual se diferencia dos demais pela cultura, etnia, classe social, dentre outros fatores relevantes. “O EF de nove anos deve oportunizar ampliação de oportunidades de aprendizagem aos alunos; estes devem ser avaliados a partir dos seus próprios progressos” (GERED de Canoinhas, 2007).
Pautados na reflexão e no entendimento da avaliação como processo, muitos professores estão optando por aprovar todos os alunos na 1a série, a exemplo do que é afirmado: “coletivamente as professoras decidiram aprovar todas as crianças desta série pela falta de pré-requisitos definidos para a série, por ter sido um ano de experiência, por entendermos que a alfabetização se dará nos dois anos iniciais” (GERED de Caçador, 2007).
Destaca-se e conclui-se, portanto, que não haverá retenção na 1a série do Ensino Fundamental.
É necessário, porém, refletir sobre as considerações de Luckesi (2003): apenas aprovar o aluno sem dar possibilidade de aprender é um ato tão excludente quanto a reprovação. Dessa forma, a recuperação de conteúdos como um instrumento de acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem deve ser rigorosamente praticada, uma vez que nem todos aprendem ao mesmo tempo e da mesma forma. Há que se implementar um trabalho consistente e sistemático de recuperação, que intensifique estudos pautados nos conteúdos que o educando ainda não se apropriou, e proporcione atividades que garantam essa apropriação e conseqüente elaboração conceitual.
A recuperação paralela é uma forma de acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem, pois permite aos alunos superarem as dificuldades pontuais no decorrer do ano letivo, e ao professor, de avaliar seus procedimentos e práticas, refletindo e redimensionando, constantemente, seu trabalho pedagógico.
Dessa forma, a avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental de nove anos deverá “assumir como princípio que a escola deve assegurar aprendizagem de qualidade a todos, entendendo a avaliação como processual, diagnóstica, participativa, formativa e redimensionadora da ação pedagógica” (GERED de Criciúma, 2007). Para tanto, há a necessidade de “elaborar instrumentos e procedimentos de observação, de registro e de reflexão constante, do processo de ensino e aprendizagem, rompendo com a prática tradicional da avaliação limitada a resultados finais, traduzidos em notas ou conceitos, rompendo também com o caráter meramente classificatório e de verificação dos saberes” (GERED de Criciúma, 2007).
A escola deve refletir sobre os instrumentos de avaliação elementos importantes e necessários para verificar a aprendizagem do aluno. Por meio dos registros, o professor pode acompanhar os estudantes e considerar quais estratégias didáticas são as mais eficazes.
A escola pode adotar diversos instrumentos de avaliação: “o portfólio como instrumento de acompanhamento dos alunos nas escolas” (GERED de Canoinhas, 2007), entre outros. É necessário atribuir aos diários de classe a real importância de documento de registro legal para acompanhar o processo de ensino e aprendizagem. Há ainda que se desenvolver mecanismos que garantam a avaliação descritiva, que se paute, principalmente, no processo de apropriação de conteúdos e de elaboração conceitual.
É preciso intensificar reflexões e novos procedimentos de avaliação, pesando aspectos como exclusão escolar, fracasso escolar e evasão escolar. É importante que a escola se questione sobre a seguinte problemática:
• De que maneira a escola oferece recuperação paralela? Como será a recuperação paralela das crianças?
• De que maneira crianças de seis e sete anos podem ser integradas em atividades comuns?
• É possível estabelecer turmas mistas dentro das escolas?
• O registro formal do desempenho dessa criança deve ser feito. Mas que instrumentos a escola pode disponibilizar?
• É preciso chamar os pais para que compreendam como está sendo elaborado esse currículo para o Ensino Fundamental de nove anos?
• Por que não pesquisar junto às crianças maiores as atividades que elas mais apreciavam ou contribuíam para o seu aprendizado, quando tinham seis anos?
• Qual o entendimento que a escola tem sobre sua concepção de educação, de infância e de avaliação?
• É a reprovação que garante uma melhor qualidade de ensino? Ela, efetivamente, contribui?
• Toda a riqueza do ato de educar se resume ao momento de promover ou reter os alunos na mesma série?
Todas as decisões tomadas em relação aos assuntos tratados, em especial ao currículo e à avaliação, com reflexos em temas como tempos e espaços escolares, devem estar claras e registradas no Projeto Político Pedagógico – PPP da escola, pois é um documento legal que dá embasamento às ações do educador.
Considerações finais
O currículo como “resultado de construção coletiva, análise e ênfase nos conceitos de alfabetizar letrando”, está sendo produzido por meio de um planejamento que inclui os conceitos essenciais e conteúdos curriculares possíveis de se ensinar no Ensino Fundamental na rede publica estadual.
Nas diferentes regiões do Estado, experiências significativas estão sendo sistematizadas, em consonância com o trabalho pedagógico realizado nas escolas. São formas de estabelecer os conceitos e conteúdos que devem ser trabalhados no Ensino Fundamental de nove anos.
Conhecedores de alguns recortes destas experiências, solicita-se que as GEREDs enviem suas contribuições para que, a partir das realidades locais, seja possível construir uma proposta de currículo para o Ensino Fundamental de nove anos, em conjunto e de forma progressiva.
Enfim, todos são convocamos a refletirem sobre a responsabilidade social na construção de um programa curricular de inclusão que, além da democratização do acesso, contribua na formação integral das crianças da rede pública estadual de Santa Catarina.
Para finalizar são apontadas algumas orientações básicas:
• Não haverá retenção na 1a série do Ensino Fundamental.
• Matrícula na 1a série do Ensino Fundamental para crianças com seis anos, completados até 1o de março do ano de ingresso.
• Observar o número de alunos por turma, de acordo com a CI 272/2007, da DIEB.
• Prioridade de atendimento para a Educação Infantil (pré-escola), às crianças que completarão seis anos posterior a 1° de março.
• Transferência poderá ser efetuada a qualquer tempo.
• Poderá haver migração da matriz de oito anos para a de nove anos e vice-versa, valendo-se do princípio da flexibilidade.
• Classificação em qualquer série, exceto na 1a série.
• Garantia, dentro das possibilidades legais, da continuidade dos professores da 1a série para atuar na mesma turma (2a série), no ano seguinte.
• Professor efetivo, sem previsão de licenças, para atuar na 1a série do Ensino Fundamental, em 2008.
• Atitude investigativa na relação entre docente, currículo e criança.
• Intensificação da capacitação e apoio aos professores das séries iniciais.
• Enfoque teórico-metodológico pautado no pressuposto histórico-cultural presente na Proposta Curricular da SED.
• Premissa de que a criança é um sujeito de direitos e a educação, um de seus direitos fundamentais.
• Prática curricular com base na ressignificação, à luz dos saberes e fazeres da escola e da vida.
• Prática curricular assumida de maneira totalizadora, com base em projeto educativo amplo, que abriga todos os objetivos pretendidos na escolarização.
• Jogos e brincadeiras praticados como atividade lúdica, de forma planejada, contribuindo para o desenvolvimento da aprendizagem em sala de aula.
• A avaliação diagnóstica, processual e contínua.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por que digo não para a obrigatoriedade da matrícula no Ensino Fundamental de todas as crianças brasileiras de seis anos. In: Anais do XX Encontro Nacional do MIEIB. Natal – RN, maio de 2006.
BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus,1984.
BORBA, Ângela Mayer. O brincar como modo de ser e estar no mundo. BRASIL.Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, 2006.
BRASIL, Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, 2006.
BROUGÉRE, Gilles. Brinquedo e cultura, revisão técnica e versão brasileira adaptada por Gisela Wajskop. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2006.
FERNANDES, Cláudia de Oliveira. FREITAS, Luiz Carlos de. Currículo e Avaliação. BRASIL. Ministério da Educação. Indagações sobre o currículo. Versão preliminar. Brasília, junho de 2006.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Conferência conferida no Congresso Internacional sobre Avaliação na Educação, Curitiba, 2003.
SACRISTAN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª ed, Porto Alegre: Artmed, 2000.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular de Santa Catarina: temas multidisciplinares. Florianópolis: IOESC, 1998.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1989.
WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 1995.
quarta-feira, 19 de março de 2008
Curriculo
PLANEJAMENTO DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
ANO LETIVO: 2008
Professor: SILVIO SILVESTRE PEREIRA.
“Planejamento das Atividades de Estágio Curricular Supervisionado”
Ao professor, segundo a LDBN n. 9394/96 em seu art. 29 à 34 (anexo) incumbe zelar pela aprendizagem do aluno inclusive daqueles com ritmos diferentes de aprendizagem tomando como referência, na definição de suas responsabilidades profissionais, o direito de aprender do aluno. Associado a esta incumbência está o exercício da autonomia do professor na execução de um plano de trabalho próprio, assim como o trabalho coletivo de elaboração da proposta pedagógica da escola.
Sem abandonar a responsabilidade de ensinar, o professor pode trabalhar no
sentido de associar conhecimentos, participação e transformações dos sujeitos envolvidos na prática pedagógica, considerando-se um componente incisivo desse processo (parecer CNE/CP 9/2001: 8). Confrontando-se estas reflexões com a realidade daqueles que os cursos de licenciatura pretendem “tornar professores”, observamos que os desafios para professores e instituições de ensino, se apresentam exatamente em uma das etapas do processo de formação, no estágio curricular supervisionado de ensino. O perfil sócio-econômico e cultural dos sujeitos sociais do curso de MAGISTÉRIO COM HABILITAÇÃO INFANTIL E SÉRIE INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL, que freqüentam a EEB Wanderley Junior, indica que a grande maioria concilia trabalho no período diurno, com estudo no noturno. Circulam entre, pelo menos dois municípios, São José, Biguaçu, para “realizar o sonho” do acesso a um diploma de curso de MAGISTÉRIO..
Essa realidade exige da instituição de ensino Público estratégias que, comprometidas com a qualidade da formação e conhecendo o perfil dos alunos estagiários, considere tempos e espaços diversos de apoio pedagógico, utilização de ferramentas relacionadas às tecnologias de informação e comunicação e espaços coletivos de reflexão sobre a prática docente.
A partir destas reflexões iniciais e com aquelas oriundas de documentação oficial do Ministério da Educação sobre Formação de Professores, organiza-se o presente planejamento.
]
JUSTIFICATIVA
O Estagio Curricular é uma disciplina que compõe a grade do curso de Magistério. Essa disciplina é oferecida extra-classe, compreendendo uma carga horário de 160 horas aula, sendo 32 dias com o5 aulas diária.
O Estágio Curricular,´q compreendido como uma disciplina que tem valor na mesma proporção que todas as demais disciplinas que compõe o curso.
O primeiro passo para do planejamento é definir, de forma clara e precisa, a concepção filosófica que irá nortear os fins e objetivos da ação educativa. O contato direto com o trabalho dos educadores que atuam em sala de aula tem mostrado algumas evidências interessantes em relação à questão do planejamento das atividades, pois cada um já tem o conhecimento preciso da sua turma. A anamnese (*) é uma prática favorece o convívio com o grande grupo.
ANAMNESE - Informações dadas ao medico, professor ou responsável, mediante solicitação sobre o inicio e a evolução de possíveis doença que necessite de constante observação.-Dic.Ling.Port.Sergio Ximenes.
DESENOLVIMENTO
No primeiro semestre os alunos estagiários estarão juntos na Educação Infantil, onde serão abordadas questões teóricas da área. Os períodos de observação ocorrerão na forma de rodízio, para que todos alunos (as) possam conhecer e conviver com todas as série e faixas etárias existentes na Instituição. É um momento de rica experiência que favorece a compreensão e o aprendizado necessário para a formação efetiva do EDUCADOR.
O primeiro semestre será cumprido junto as Série Iniciais (SI) que compreende as crianças de 0 (zero) a 05 (cinco) anos. Ao finalizar este período, de observação, cada aluno, individualmente, será convidado a atuar na função de educador regente da turma, sendo avaliado pela professora titular juntamente com o professor responsável. Da mesma forma no segundo semestre, com as Séries Iniciais que compreende o Ensino Fundamental (1º (primeira) à 4ª (quarta) série.
OBJETIVOS GERAIS.
Possibilitar ao aluno (a) estagiário (a), convivência com profissionais mais experientes na área educacional, objetivando sempre a troca de conhecimento e experiências.
Propiciar momento para a reflexão sobre as práticas pedagógicas comuns no ambiente escolar em detrimento das teorias educacionais. (Processo educativo*)
•
Favorecer a vivência com as diferentes faixas etária, através da observação e reflexão, organização e reorganização de ações pedagógicas.
Desenvolver experiências concretas aproximando-se da realidade infantil, sendo necessário apresentar uma atitude responsável, ética, comprometida, eficaz com a educação.
O Processo educativo engloba a escolarização e todos os seus aspectos teóricos e práticos, como o processo de aprendizagem, os métodos de ensino, o sistema de avaliação da aprendizagem e o sistema educacional como um todo. O processo educativo é determinado por fatores sociais, políticos e pedagógicos, e como tal precisa ser definido de acordo com seu contexto histórico-social, partindo dos esquemas educativos primários, nas relações que o aprendiz trava antes mesmo de iniciar sua escolarização, passando pelo modo como a educação escolar se inicia e, finalmente, como ela se processa (wikpédia)
DOCUMENTO 1
AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES DE ESTÁGIO
São José, ________de ____________________________ de ________
A(o) Sr(a) Diretor(a) da Instituição de Ensino_____________________________________________________
Prezado(a) Diretor(a)
Em cumprimento à Lei 6.494 de 07/12/1977, solicitamos sua autorização para que os aluno(as) ___(Relação anexa)_______________________________, matriculado no 3º ano do curso do Magistério no período noturno, pertencente EEB Wanderley Junior, neste município, possa realizar todo ou parte de Estágio Curricular Supervisionado de Ensino nesse estabelecimento.
Na certeza de podermos contar com a colaboração de V.Sa., antecipadamente agradecemos.
Atenciosamente,
_______________________________________________
Direção e professor responsável pela turma.
DOCUMENTO 2
REGISTRO DAS ATIVIDADES DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
Estagiário:______________________________________________________
Curso: ________________________________________Período__________
Instituição: _____________________________________________________
Assinatura do aluno-estagiário:___________________________________
Assinatura do professor-supervisor _______________________________
Data Nº.h. Atividades Desenvolvidas. Rubrica Prof.
DOCUMENTO 3
DECLARAÇÃO DE PARTICIPAÇÃO EM ATIVIDADES DE ESTÁGIO
Declaro para os devidos fins que o aluno (a) _____________________________________________________________ ,
matriculado no 3º anos do Curso de Magistério, pertencente ao E.E.B. Wanderley Junior, nesta cidade, esteve presente nesta instituição de ensino para cumprimento das atividades de Estágio Curricular Supervisionado de Ensino no dia ________/________/________, no horário de _________ às ____________ horas.
São José, _____ de ________________________________ de __________.
Atenciosamente:
_________________________________________________________________________
Carimbo da Instituição / Prof. Responsável
DOCUMENTO 4
DECLARAÇÃO DE CO-PARTICIPAÇÃO EM PROJETOS PEDAGÓGICOS
Declaramos que o (a) aluno (a) ______________________________________________, matriculado no curso de ___________________________________________________
Da EEB Wanderley Junior, em cumprimento de Estágio Supervisionado, participou do Projeto Pedagógico (_______________________________________________________) através de co-participação em atividades articuladoras do ensino e aprendizagem desenvolvidas no ( Local) ______________________________________________com as séries (______________) do ensino fundamental e/ou da ______________série do Ensino Médio da escola. _________________________________________________, localizada no município de ____________________________________. A carga horária da atividade corresponde a ___________horas,
executadas no período de _____/____/_____ a _____/_____/_____
Cidade: ( _________________________________________________________________)
Diretor(a) da Instituição (assinatura e carimbo)
DOCUMENTO 5
SOLICITAÇÃO DE DISPENSA DE ATIVIDADE PROFISSIONAL
São José, ______ de _________________________________________de _________
Ao Sr.(a) diretor (a)_______________________________________________________ Instituição (______________________________________________________________)
Em cumprimento à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394 /96 e às respectivas normas federais de regulamentação da formação de profissionais de educação básica, no nível do ensino médio, solicitamos sua autorização para que o estudante _____________________________________________________matriculado no 3º. Ano, do período noturno, sob o nº de matrícula ___________________, no Curso de MAGISTÉRIO da EEB. Wanderley Junior, São José SC, se ausente das suas atividades profissionais no dia ____/________/_____ do estabelecimento e de suas responsabilidades para que possa cumprir estágio obrigatório.
A conclusão do curso do Magistério encontra-se diretamente vinculada ao cumprimento das horas deste estágio, por isso, contamos com a sua compreensão e desculpamo-nos por transtornos eventuais decorrentes da ausência do mesmo.
Na certeza de podermos contar com a colaboração de V.Sª., antecipadamente. Agradecemos.
Atenciosamente.
Direção e Prof. responsável
DOCUMENTO 6
PLANO DE AULA
Estagiário:__________________Curso:_______________Período: ________
Colégio/Escola__________________________________________________
Data:___/___/___ Horário: __________
Disciplina:______________________________________________________
Nível de Ensino:_________________Série:_________________Turma:_____
Tema da Aula: ______________________________________________________________
Tempo da Aula:_______________
Objetivos Específicos
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Conteúdos, (Anexado.)__________________________________________
Recursos__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Procedimentos Metodológicos ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Procedimentos de Avaliação ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
DOCUMENTO 7
AVALIAÇÃO DE AULA PRÁTICA MINISTRADA
PLANO DE AULA
Estagiário:__________________Curso:_______________Período: ________
Colégio/Escola__________________________________________________
Data:___/___/___ Horário: __________
Disciplina:______________________________________________________
Nível de Ensino:_________________Série:_________________Turma:_____
Tema da Aula:
_______________________________________________________________________________________
1 Domínio do conteúdo ministrado 1 2 3 4 5
2 Atualização e Contextualização do conteúdo
3 Utilização correta da linguagem escrita
4 Utilização correta da linguagem oral
5 Apresentação do assunto com seqüência lógica
6 Apresentação do assunto de maneira agradável
7 Identificação e valorização de conhecimentos prévios dos alunos
8 Articulação dos conteúdos ministrados com conhecimentos de diferentes disciplinas escolares
9 Incentivo à investigação/pesquisa, ampliando conhecimentos
10 Emprego de recursos e metodologia adequada ao nível e modalidade de ensino
11 Utilização do material didático adequada aos objetivos e a metodologia definidas no plano de aula
12 Capacidade de estimular a participação, o interesse e a curiosidade dos alunos pelo assunto abordado.
13 Organização do Planejamento escrito ( plano de aula e outros utilizados na sala de aula)
14 Adequação do planejamento da aula ao tempo definido para a mesma
15 Apresentação pessoal do estagiário
16 Postura do estagiário em relação aos alunos
17 Postura ético-profissional do estagiário
18 Pontualidade em relação à aula
Conceito Final: _________________________________Professor _Avaliador: ________________________________
Considerações sobre a prática docente: _____________________________________________________
Professor Responsável; __________________________________________________________________
DOCUMENTO 8
SOLICITAÇÃO DE ISENÇÃO DE ATIVIDADE E CARGA HORÁRIA
Eu, _____________________________________________________, matriculado no período do Curso de MAGISTÉRIO do EEB Wanderley Junior, sob a supervisão do Professor Silvio Silvestre Pereira, solicito a isenção de atividade e de carga horária do Estágio Curricular Supervisionado, apresentando a seguinte justificativa:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Em anexo apresento os seguintes documentos comprobatórios da solicitação:
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
São José, _______/_______________________________________________ / ________
Aluno (a) _________________________________________________________________
PARECER DO RESPONSÁVEL:
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
São José , _________/ ____________________________________________/ ___
_________________________________________________________________________Direção / Professor responsável.
DOCUMENTO 9
COMO ELABORAR RELATÓRIO FINAL
Relatório de Estágio Curricular Supervisionado de Ensino
1. PARTE PRÉ-TEXTUAL: Elementos que antecedem o texto principal: capa e sumário.
1.1 Elementos essenciais
1.1.1 Capa: Devem constar as seguintes informações, dispostas na ordem apresentada:
nome da instituição;
nome do estagiário;
Curso de graduação do aluno;
Etapa do Estágio a que corresponde o Relatório;
título: Relatório Final de Estágio;
local (cidade) da instituição;
ano de apresentação.
1.1.2. Sumário: Consiste na "enumeração das principais divisões, seções e outras partes de um documento, na mesma ordem e grafia em que a matéria nele se sucede, acompanhado dos números das páginas".
2. PARTE TEXTUAL: Esta parte deve ser composta dos seguintes itens:
a) Introdução: é a apresentação do trabalho (objetivos; metodologia de trabalho);
b) Desenvolvimento: contém os documentos que comprovam as atividades de estágio.
Devem estar organizados de forma ordenada, conforme as ações;
Os documentos devem estar assinados, carimbados e datados;
Não devem conter rasuras e devem ser digitados:
c) Considerações Finais:
Deve estar articulada com a formação de professores, com a reflexão sobre o local e as
práticas docentes e gestoras.
d) Anexos:
Material didático necessário à execução das atividades de estágio;
Instrumentos de avaliação adequados aos objetivos e conteúdos das aulas ministradas;
e) Referências Bibliográficas :
Do aluno (utilizadas em sala de aula, no processo da prática docente);
Do professor (utilizadas, pelo estagiário, com o objetivo de pesquisar, estudar e planejar a
prática docente)
Observações: O relatório deve ser apresentado, separadamente, em duas partes.
Parte 1: Documentos que farão parte da documentação institucional do aluno e que comprovam o cumprimento
legal das horas de estágio.
Parte 2: Análise reflexiva das atividades realizadas: considerações finais; anexos; referências bibliográficas.
DOCUMENTO 10
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
I – QUAL A CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA?
(A partir dos itens sugeridos elabore relatório)
Nome da escola; mantenedora (federal, estadual, municipal, particular etc.)
Endereço (rua, número, bairro, município).
Horário de funcionamento.
Níveis de Ensino; modalidades de Ensino.
Recursos pedagógicos: TV; aparelho de som; retroprojetor etc.
Níveis de ensino oferecidos;
Faixa etária atendida;
Multimídia: TV; Vídeo, DVD.
Acesso à Internet.
d) Espaço para atividades coletivas como: pátio; quadra de esportes; capela; cantina; auditório.
Em que parte da escola se localiza; Condições de conservação (pintura; piso; paredes; cobertura);
Recursos pedagógicos existentes no espaço; Projetos e atividades desenvolvidas.
Direção Geral .
Direção por turno.?; Supervisão Pedagógica;
Orientação Escolar;
Secretaria escolar;
VII - A ESCOLA PARTICIPA DE PROJETOS GOVERNAMENTAIS? QUAIS?
(A partir dos itens sugeridos elabore relatório)
X - COMO SÃO AS CONDIÇÕES FÍSICAS DAS SALAS DE AULA?
(A partir dos itens sugeridos elabore relatório)
a) A Sala de Aula.
Relação espaço e quantidade de alunos.
Iluminação e ventilação.
Conservação (pintura; cadeiras, mesas, quadro de giz).
Material de uso individual dos alunos (livros, cadernos, textos, lápis, caneta etc.).
Recursos pedagógicos (retroprojetor; TV; Aparelho de som; murais; livros).
Murais
b) Os Espaços externos da Escola
Quais são os espaços externos?
Que atividades são desenvolvidas nesses espaços?
Como é a conservação desses espaços?
DOCUMENTO 11
MODELO DE CAPA DO RELATÓRIO FINAL
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, CIENCIA E TECNOLOGIA
Escola de Educação Básica “ Wanderley Junior”
Curso de Magistério Com Habilitação em Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Relatório Final: Estágio Curricular Supervisionando
Professor: Silvio Silvestre Pereira
Nome do Estagiário_______________________________________________________
São José, _________de ______________________________________ de ___________
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